BELÉPÉS  
KAPCSOLATFELVÉTEL
 
MOBILAPP  
KIPRÓBÁLOM DÍJMENTESEN
SNI: ahol nem csak a betűszó összetett
Van-e helye a kiemelt figyelemnek a magyar társadalomban? Évek, évtizedek óta vita folyik arról, hogy integráltan vagy elkülönítve érdemesebb és eredményesebb a kiemelt figyelmet, avagy a sajátos nevelést igénylő gyermekeket oktatni. Vajon mi a mérce, és lehet-e „mérni” ezeket a gyerekeket egyáltalán, vagy csak az egyediből következtetünk az általánosra? Ha már egyedi: lehet-e a „kisebbség” érdeke a mérvadó a „többség” iskoláiban? Valódi esélye van-e az érintett gyermekeknek a beilleszkedésre?

 

Ma a világ, így a hazai közoktatás is megküzd ezekkel, a sokszor tabudöntögető dilemmákkal, ahogyan a speciális helyzetű diákokat oktató pedagógus is minden egyes munkanapján.

 

„Senki”. Ez volt a válasza az amerikai Bob Cornelius kisebbik fiának, Christophernek egy iskolai tesztben a barátai nevét firtató kérdésre. Az autista gyermek édesapjának empátiát és nyitottságot kérő üzenete villámgyorsan terjedt el a világhálón a legnagyobb közösségi portálon való megosztását követően,[1] és hétről hétre ismét újragondolásra készteti mindazokat, akik a speciális nevelést, avagy a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek oktatásával és a társadalomba történő integrálásával foglalkoznak. Az amerikai, sokszor példaértékűnek tekintett integrált oktatásban ugyanis az autista Christopher mégis kirekesztett, végtelenül magányos, lényegében elkülönített maradt, még akkor is, ha édesapja posztjára reagálva mostanság százezrek, köztük világsztárok és autista csoportok is megmozdulnak a kisfiúért, aki a „A barátaim neve…” felsorolásba egyetlen nevet sem tudott bevenni.

 

Vajon mit jelent mindez? Christopher fejlesztési, oktatási eredményeit vajon befolyásolja-e iskolai szocializációja, pontosabban az, hogy társai befogadják-e? Tekinthető-e a kirekesztés az integrált oktatás kudarcának? Mi jelenthet megoldást a kérdésben, amely a magyar oktatási rendszert is feszíti?

 

A kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók nevelésével kapcsolatos kérdések a köznevelés sarkalatos pontjai. Az új köznevelési törvény papíron ugyan valóban meghonosítaná az integrált oktatást, de erősen vitatható, hogy annak ma Magyarországon − ahogyan, mint láttuk, világszerte − megvannak-e a feltételei, és a gyakorlatban érvényesülnek-e a törvényi előírások. Épp ezért hagyott utat itthon az oktatási kormányzat a szegregációnak, azaz az elkülönítésnek is, hiszen így az intézményrendszer lényegében elkerülheti az illegalitást. Sőt, a feszültségeket is, hiszen itthon az integráció egyelőre mintha még ott is bukdácsolna, ahol papíron megvalósul. Itt nem csupán fizikai és persze anyagi akadályokról van szó, hanem valójában arról is: mit gondol ma a magyar társadalom, illetve annak tagjai egyénenként, mondjuk egy-egy szülő, ha történetesen egyazon iskolapadba ültetik a gyermekét egy speciális, avagy sajátos nevelési igényű (SNI) társával.

− Miként kezeli őt az ilyen jellegű jelentős „pluszteher” nélkül is agyonhajszolt pedagógus?

− Vajon van-e bennünk kellő tolerancia és érzék ahhoz, hogy elfogadóan közelítsünk ehhez a tanulóhoz?

− Vajon akarjuk-e valójában látni megkülönböztetésének és különbözőségének okát, megismerni és érteni helyzetét?

− Vajon tud-e megfelelő türelemmel viszonyulni ehhez a gyermekhez a köznevelés nem specializált tagja?

− Hol vannak a rendszerben a gyógypedagógusok?

− Vajon megvárják, avagy beérik-e ezt a gyermeket a „normális” társai?

− Fel lehet-e készíteni a hasonló korú gyermekeket az integrált oktatás kihívásaira, a megfelelő empátiára és nyitottságra?

− Vajon nincs-e jobb helyen az érintett SNI-s gyermek „az övéi között”, a neki szükséges, speciális ismereteket és fejlesztést nyújtani képes szakemberek oltalma alatt?

 

Jól látszik: nemcsak sokasodnak az égető, jogos, ám egyúttal − az álságos politikai korrektség homályában − felháborítónak számító kérdések, de a válaszokból is egyre kevesebbet tekinthetünk igaznak. A neveléstudomány pedig egymaga nehezen küzd meg ezzel a problémakörrel, hiszen miközben ma Magyarországon törvény írja elő − a többi között − az oktatáshoz jutás esélyegyenlőségét is, a gyakorlatban nem csak a speciális nevelési igény, azaz a Chrisopherhez hasonló „fogyaték” feszíti a rendszert. Sok más különbözőséget is nehezen tolerál a magyar társadalom. Az is biztos, hogy a magyar pedagógusok sokszor ösztönösen jól kezelik ezeket az eseteket, ám az − elsősorban spontán − integrációt megvalósító iskolákban és osztályokban számos probléma, akadály felmerülhet. Sok intézményben hiába dolgoznak gyakran kiváló szellemű, nyitott tanárok, a szakszerű ellátás hiánya nagyon is gondot okozhat az SNI-s gyermek fejlődésében, a társadalomba való, felnőttkori integrációjában. Akkor mégis hogyan tegyük vele, számára a legjobbat?

 

Azt sem tudjuk, kik ők

 

Magyarországon ma sem tisztázott az SNI fogalma, pontosabban az érintettek körét övező kérdések sora. Maga a betűszó is gyakorta kihívást okoz azoknak a nem szakmabelieknek, akik hevesen tiltakoznak, vagy épp érvelnek az integrált oktatás tárgykörében. Márpedig a fogalmak pontos tisztázása és használata elengedhetetlen ahhoz, hogy szakszerű, hiteles döntéseket hozhassunk akár egy állami iskolában is befogadásról, elkülönítésről, arról mi jelenti a valódi segítséget és fejlődési lehetőséget.

 

Az OECD meghatározása szerint[2] ugyanis speciális nevelési igényű az a gyermek, akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges. Hazánkban a „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló” (SNI) kifejezés a közoktatási törvény 2003-as módosításával vált hivatalossá. Az új fogalom az esélyegyenlőség jegyében született, felváltva a „fogyatékosság” stigmatizáló elnevezését. Az SNI azonban még 2016-ban is elsősorban törvényi és szaknyelvi kifejezés, a társadalom nem érti, amit csak tetéz, hogy jelentéstartalma a létrejötte óta többször változott. Jelenleg a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény[3] definiálja, hogy kik tartoznak ehhez a népességcsoporthoz, és ez − az egyébként még az utóbbi években is módosított és pontosított − leírás talán segíthet megérteni, milyen összetett társadalmi kört érint ez a betűszó. Sajátos nevelési igényű, tehát SNI-gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki egy állami szakértői bizottság szakértői szakvéleménye alapján

mozgásszervi,

érzékszervi,

értelmi vagy

beszédfogyatékos,

több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,

autizmusspektrum-zavarral vagy

egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.

 

Noha a törvényi definíció még a gyógypedagógia kritikus, sőt, kifejezetten szigorú szakmai közege számára is elfogadható, a köznyelvben és a joggyakorlatban sajnos még mindig tartja magát a „fogyatékosság” kifejezés, és a speciális nevelési szükséglet fogalma a gyakorlatban szinte nem létezik. Használjuk a szakmában, és szép lassan elterjed a köztudatban is, de jogi és finanszírozási kérdésekben még ma is kénytelenek vagyunk a fogyatékosság fogalmával szembesülni. Pedig a két megfogalmazás, és megközelítés között óriási a filozófiai különbség.

 

A fogyatékosság szó ugyanis negatív tulajdonságra utal, és így a gyerekben keresi a hibát; a speciális nevelési igény ellenben egy szükségletről beszél, és így az államnak, a társadalomnak szól, a környezetet hívja fel arra, hogy szolidaritását és szakértelmét kifejezve segítse az arra rászorulót, azaz szükségleteit kielégítse. A „fogyatékos” szóból az következik, hogy a fogyatékos személy azonos a problémával, és a környezete nem érintett ebben, az SNI viszont valamiféle társadalmi felelősségvállaláshoz vezethetne, a kifejezés szándéka legalábbis az, hogy rámutasson a közösség kötelezettségvállalására, illetve a tagjai közötti különbségek iránti megértés hajlandóságára.[4]

 

Az SNI szóösszetétel ilyen egyszerűen képes túlmutatni eredeti jelentéstartalmán. A pedagógiában sokat emlegetett integráció fogalma ugyanis az SNI-től elválaszthatatlan kifejezés, mindkettő a gyógypedagógia tudományterületéről származik. Az integrált módszertan és neveléselmélet megjelenését a szegregált oktatás elleni törekvések indikálták. A cél ugyanis a fogyatékkal, vagy más fejlődési specifikummal élő gyermekek normál fejlődésű társaikkal való együttnevelése lett. A gyógypedagógiai iskoláztatás útja az elmúlt kétszáz évben az elkülönített iskolarendszer kialakulását eredményezte, ám felismerve, hogy „ép” és „fogyatékos” között nem egy egyszerűen meghúzható határvonal áll, a szakma az évszázadok során számos kísérletet tett arra, hogy a közösség számára leginkább kívánatos, eredményes oktatási formák felé lépjen.

 

Szegregálás, integrálás, inklúzió

 

A gyógypedagógiai nevelés kialakulásának kezdetén, a tizenkilencedik század során a speciális nevelési szükségletű gyermekeket az orvosi-klinikai modellt követve, fogyatékosságok, betegségformák és ezek súlyossági kategóriái szerint osztályozták. A kiinduló gondolat és mérce az ép, „normális”, átlagos gyermek volt. Feltételezték, hogy éles a határ az ép és nem ép, a normális és az abnormális állapot között, az általában egyházi vagy állami általános iskola pedig éppen ezért csak az ép, az átlagos gyermekek oktatására vállalkozott.

 

Érdekes ugyanakkor, hogy már az állami iskolarendszerek kialakulásakor több országban a tehetséges gyermekek számára is létrehoztak speciális iskolákat, mert a speciális nevelési szükségletű gyermekek meghatározására a „kivételes gyermek” (exceptional child) fogalmat használták. Sokkal általánosabb volt azonban az, hogy a kifejezés az átlagostól negatív irányban eltérőkre vonatkozott, így számos országban a „kivételesek” azt a kivételt jelentették, akik nem járhattak iskolába, miközben mindenki másnak ez kötelező volt. A kezdet kezdetén az elsősorban magántanulói, majd később az intézményes gyógypedagógiai nevelést legitimáló érvek között az általános iskolák tehermentesítése szerepelt. Az épek közösségéből történő kiemelést, az elkülönített iskolában történő nevelést, azaz a szegregációt általánosan − mondhatni, világszerte − előnyösnek ítélték. Mindennek leginkább a „kivételesek” csoportjára jellemző

− kisebb tanulólétszám,

− a lassabb haladási tempó,

− a csökkentett vagy épp módosított tananyag és követelmények,

− az egyes diákok fizikai és/vagy szellemi állapotához történő pedagógusi alkalmazkodás volt az oka,

− ahogy a − mondjuk látási, hallási, érzékelési problémákból természetszerűen fakadó – több szemléltetéssel,

− speciális oktatási eszközökkel,

− hozzáértőbb, például egészségügyi képesítéssel is rendelkező szakember-állománnyal rendelkező intézmények megalapításának igénye is ebből következett.

 

Kezdetben a fogyatékosságok súlyosabb formáit mutató gyermekek (siketek, vakok, értelmi fogyatékosok, testi és mozgásfogyatékosok) számára létesültek speciális intézmények, majd a huszadik század során kiépültek az enyhébben fogyatékosok (nagyothallók, gyengén látók; tanulási, beilleszkedési zavart mutatók; beszédhibások, olvasás- és helyesírás-gyengék, szociálisan, érzelmileg rosszul beilleszkedők, inadaptáltak, és így tovább) iskolái, speciális osztályai is. Ezeket nevezzük szegregáló, avagy elkülönítve fejlesztő intézményeknek.

 

A szegregált oktatás ma elsősorban rasszista szitokszóként ismerhető Magyarországon, ám ez a pejoratív jelentéstartalom elsősorban a cigányságot érintő, sokszor súlyosan hátrányos megkülönböztetést, valamint az integrációs törekvések és „divatok” kudarcát jelzi. A pedagógiában azonban a szegregáció kifejezést nem feltétlenül tekintik negatívumnak, még akkor sem, ha a huszadik század második felétől − az esélyegyenlőség, a normalizáció gondolatának megjelenésével − mind több helyen bukkantak fel a valamiféle, a felismert fogyatékkal élő gyermekek integrált oktatására irányuló törekvések, amelyeket aztán a törvény is megerősített. A fogyatékos gyermekek integrált nevelésének gondolata az 1960-as évek polgári jogvédő mozgalmaiban gyökerezik, az ezek által hirdetett normalizáció alapelve pedig azt jelenti, hogy − amennyire csak lehet − normális körülményeket kell biztosítani a másság jeleit viselő emberek számára. A szakemberek ugyanis úgy vélik, minél korábban igyekszik integrálni a többségi társadalom a különleges gyermekeket, annál több esélyük van a boldogulásra felnőttként. Hasonló gondolatot fogalmazott meg ugyanebben az időben az Olaszországból indult antipszichiátriai mozgalom is, amely a bezártság oldását, a pszichiátriai intézmények megnyitását szorgalmazta, nyilván nem elsősorban, vagy nem csak a gyermekek, de a „más” felnőttek számára is. Az elkülönítés éppen ezért, az asszimiláló fejlesztési lehetőségek vélt vagy valós visszaszorulása, az idevágó eredmények ismerete miatt kapott negatív színezetett. Az integrációs mozgalmak ugyanis hirdették: nem szolgálja a társadalomba történő, nyilván teljes élettartamra vonatkozó asszimilációt az, ha a fogyatékossággal élők másodlagos szocializációja, azaz iskoláztatása során „ép társaiktól” elzárva vannak. Így került napirendre a fogyatékos gyermekeknek a normális iskolarendszerbe történő integrációja is − mint fontos célkitűzés −, és a kezdeményezést az európai szülőmozgalmak intenzíven támogatták. Csakhogy mindez nemcsak orvosi, hanem társadalomtudományos és pedagógiai kérdéseket is fölvetett, elsősorban az érintett társadalmi kör meghatározása, és a − már vagy még − integrálható „különlegességek” behatárolása miatt.

 

Az Egészségügyi Világszervezet, azaz a WHO 1980-as meghatározása túllépett a fogyatékosság kifejezésen, mint gyűjtőfogalmon, és három, fokozatilag és tartalmilag eltérő fogalmat különböztetett meg a speciális igényűek esetében:

− ok, betegség, sérülés, károsodás (angolul impairment), 

− fogyatékosság, funkciózavar (disability),

− akadályozottság, hátrány (handicap).

 

Ezek a szintek később a világ számos országában meghatározták, ki, milyen iskolába kerülhet, milyen feltételek között tanulhat, azaz például hogy milyen esetben jogos az elkülönítés, és milyen esetben alkalmazandó az integrált nevelés eszköze ahhoz, hogy az érintett a lehető legjobb, legteljesebb fejlődést érje el. A világszerte elfogadott definíció szerint a sérülés, károsodás a szervezet szintjén értelmezhető, az ember élettani működésének bármiféle rendellenességeként vagy hiányosságaként. Eközben a fogyatékosság, a funkciózavar a képességek szintjén, pszichés összefüggésben nyilvánul meg; az akadályozottság, hátrány pedig társadalmi szinten jelentkezik, amely korlátozza, esetenként el is lehetetleníti, hogy az egyén betöltse kortól, nemtől, társadalmi és kulturális tényezőktől függő mindennapi szerepét. Ez az értelmezés azonban még mindig csak a fogyatékos emberről szólt: ő nem tud járni, beszélni vagy beilleszkedni. Az akadályozottság − egyfajta eleve elrendelésként − belőle eredt, holott a neveléselmélet és a pszichológia ezt a megközelítést régóta kontraproduktívnak tekinti.

 

A „sajátos nevelési igényű” jelzőt először Nagy-Britanniában az 1970-es évek végén, a speciális osztályokban tanuló gyerekek ellátását felmérő Warnock-bizottság jelentésében használták. Később, 1994-ben a sajátos nevelési igényű tanulók neveléséről, oktatásáról a spanyolországi Salamancában világkonferenciát rendeztek, amely utat nyitott az integrációs törekvések felé. Aztán az 1997-ben újrafogalmazott WHO fogyatékosságértelmezés óta már nem ok-okozati következmények egy vonalon mozgó összefüggéséről, egyféle sorsszerű végkifejletről, hanem − jelentős szemléletbeli változást tükrözve − a károsodás és a társadalmi részvétel közötti kölcsönhatásokról beszélhetünk, amely pontosan jelzi, hogy a károsodásból adódó hátrányok mértéke és megítélése (de akár az állapot rosszabbodása is) nagymértékben függ

− a társadalmi elfogadottságtól,

− a mozgástértől,

− a lehetőségektől,

− az empátiától.

 

Ez az értelmezés már azt fogalmazza meg, hogy nem a fogyatékos személyben van a hiba; az akadályozottság egyszerre személyes (egyéni) és környezeti (társadalmi). A fogyatékosság tehát nem pusztán egy tény, hanem viszony és érték − ez utóbbiak szemléletétől függ, hogy a jelenséget fogyatékosságként értelmezi egy adott társadalom vagy sem.[5] Persze mindennek van egy sokkal gyakorlatibb oldala is, hiszen a fogyatékossági csoportok egyre differenciáltabb elkülönítése nyomán szétváltak a fejlesztés területei is, amely a különböző súlyossági fokokat hangsúlyozta.

 

Sok országban az oktatásszervező állam, és így a mindenkori politikai vezetés számára is nyilvánvalóvá vált, hogy bizonyos esetekben a szegregált oktatás felesleges, a tanulók nehézségei a többségi általános iskolákban is jól kezelhetők, különlegességükből eredő fejlesztési kényszerük pedig épp a többségi iskolákban hozza a legjobb eredményeket. Az integrált oktatási elvek egyre inkább szélesedni látszottak, és több európai országban megvalósulhatott a részleges, később pedig a teljes integráció a gyermekek oktatása során. Ezeknek a nevelési elveknek az eredményessége ugyanakkor leginkább az egyedi esetekben bontakozott ki, miközben a demokratikus társadalmi berendezkedésekben egyre nagyobb arányban tapasztalható integrációs törekvések bizony kudarcokat és visszaéléseket is eredményeztek.

 

Magyarországon az 1993-as közoktatási törvény jogszabályi szinten is utat nyitott az integrált oktatás-nevelés előtt,a „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló” kifejezést pedig 2003-ban, a hatályos törvény módosításában használták először, felváltva a „fogyatékos tanuló”, illetve a „más fogyatékos tanuló” kategóriákat, amit addig az eltérő fejlődésű, és éppen ezért többletszolgáltatásokat igénylő gyermekek megnevezésére használtak.[6] Meghatározták azt is, hogy kiket sorolnak az SNI kategóriába. 2007-ben ugyanakkor újrafogalmazták, mi lehet a sajátos nevelési igény megállapításának alapja, a 2011-es köznevelési törvény pedig ismét egy új definícióval állt elő, amelyet azóta módosított is az oktatási kormányzat. Azért fontos világosan látni ezeket a változásokat, mert a gyakori módosítás az érintett családok és iskolák életében nem ritkán bizonytalanságot, zavart okoz, sokszor nem világos, kinek, milyen ellátás, segítség, speciális eszköz vagy akár terápia jár. Ugyanakkor a pontos és hiteles szakmai meghatározás törvényekbe és rendeletekbe iktatása nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az állam kifejezze felelősségvállalási szándékát az érintettek irányába.

 

„A sajátos nevelési igényű gyermekek hazánkban jelenleg teljes jogon együtt tanulhatnak ép társaikkal, s speciális segítséget kapnak tanulmányaik során egyéni képességeik, készségeik fejlesztését biztosítva. Az integráló intézmények tekintetében azonban meg kell különböztetni egymástól a fogadás módját érintő alapfogalmakat. Integrációnak tekintjük, ha a fogadó intézményekbe felvételt nyer az SNI-tanuló, ám egyéni megsegítés és felzárkóztatás nem történik, csupán csoportos ellátási formákban kerül sor a fejlesztésre, s kórképek szerint történik a gyermekek csoportba rendezése. Ennek ideálisabb megjelenését inklúziónak nevezzük, amelyben a tanuló az egyéni differenciálás és egyéni kibontakozás pedagógiai eszközeinek jegyében vehet részt az oktatás-nevelés folyamatában.”[7]

 

A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (angolul Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD) meghatározása szerint[8] speciális nevelési szükségletű az a gyerek, akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges. Az OECD a fogyatékosság fő típusainak definiálására három kategóriát vezetett be:

− az „A” kategóriába tartoznak szabvány orvosi kritériumok alapján

  • a vakok,
  • a gyengén látók,
  • a siketek,
  • a nagyothallók,
  • az értelmi fogyatékosok és
  • a halmozottan fogyatékosok.

Ezek a kritériumok szenzoros, motoros vagy neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak.

− A „B” kategóriába az „A” és a „C” kategóriára jellemző tényezőkön kívüli okokra visszavezethető tanulási problémákkal küzdő gyerekek tartoznak. Ezek hátterében például

  • tanulási zavarok,
  • magatartási problémák vagy
  • tanulási nehézségek állnak.

− A „C” kategóriába olyan gyermekek, tanulók tartoznak, akiknek a tanulási problémái elsődlegesen

  • kulturális,
  • szociális vagy
  • nyelvi tényezőkből következnek.

 

Kérdéses ugyanakkor, hogy mi történik az átmenetes vagy kevert esetekben, és hol élesedik ki a határ a „B” és a „C” kategória között, ahol a kutatók rendre összefüggéseket fedeznek fel a vizsgált esetekben. Az OECD-tagállamok (mint Magyarország is) nem csupán adatokat szolgáltatnak a szervezetnek az évtizedek óta tartó, példaértékű vizsgálódásaihoz, de egészen különböző modelleket is vezettek be az érintett kategóriákba sorolt tanköteles korú gyermekek fejlesztése érdekében.

 

Az OECD definíciója szerint ugyanis az integráció jelentése csupán interakció az akadályozott és ép gyermekek csoportjai között, ami így könnyen jelentheti az együtt tanulást, de akár egy, csupán felületes találkozási lehetőséget is. A laza megfogalmazás lényegében teljesen szabad kezet hagyott az egyes országoknak abban, hogy maguk értelmezzék, mit kívánnak integrált oktatás címszó alatt nyújtani az érintettek számára, ugyanakkor ez a definíció sokak számára elfogadható, így lényegében valamennyi OECD-tagállam ezt használja.[9]

 

Az integráló, azaz befogadó nevelés képviselői azonban más perspektívából értelmezték a gyermekek oktatását. Téziseik szerint új iskolakoncepcióra lett volna és lenne szükség, amely nem csupán megtűri a fogyatékkal élő vagy sajátos nevelési igényű gyermeket az „épek iskoláiban”, hanem minden egyes tanulót önálló individuumként kezel, figyelembe veszi sajátos készségeiket, képességeiket, és az oktatás-nevelés az egyéni képességek mentén valósul meg. Ezek a gondolatok már az inklúzió feltételeit tükrözik.[10] A gyakorlatban ugyanis az integráció mindössze annyit jelentett, hogy a fogyatékos gyermek − ugyanúgy, mint a többiek − az adott iskolába járhatott, amelynek önmagában nem voltak nagy eredményei. Éppen ezért jelent meg, elsősorban a testi és/vagy szellemi fogyatékkal élő diákok befogadásával kapcsolatban egy ennél lényegesen többet jelentő fogalom, az inklúzió.[11] A kifejezés kezdetben politikai, éspedig szociálpolitikai értelemben bontakozott ki, és csak később került a neveléstudományban használatos terminusok közé. Az oktatásban való megjelenésekor inklúzív nevelésként vált ismeretessé, amely a szociálpolitika közvetett eszközeként igyekezett megvalósítani a befogadó szemlélet elterjedését. A  befogadó iskola kibontakozásával a kirekesztés nélküli, egyenlő esélyekkel induló, mindenkinek szóló iskoláztatást szerették volna elősegíteni. Az inklúziós törekvések és szabályozások célja az, hogy a gyerekek az állapotuknak, helyzetüknek megfelelő ellátáshoz, foglalkozáshoz, oktatáshoz hozzáférjenek. Így joguk van arra, hogy különleges gondozás keretében megfelelő gyógypedagógiai, pedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljenek, mégpedig a korai fejlesztés, az óvodai, iskolai nevelés és oktatás, illetve a fejlesztő felkészítés keretein belül. Az inkluzív pedagógia alaptézise a gyermekcentrikus nevelés, amelyben nem tanulócsoporttal dolgozik a pedagógus, hanem autonóm individuumok nevelése folyik az esélyegyenlőség jegyében, változatos módszertani eszközökkel és nagyfokú differenciálással.[12] Az osztályközösség alapvetően heterogén, amelyben eltérő készségek, kompetenciák, érdeklődés és szükségletek uralkodnak. Az inkluzív elvek szerint a csoportban lezajló interakciók kölcsönösen készségeket alakítanak ki a gyermekekben. Így a tanítás legfontosabb didaktikai elemeként a kooperáció nevezhető meg, amely a tanítási idő jelentős részét adja. A tananyag minden tanuló számára azonos, csak az átadás módja tér el a módszertani eszközök segítségével.

 

A befogadó iskola koncepciója a személyiségre orientált nevelés, célja pedig

− a tudáselsajátítás,

− a jártasságok,

− a készségek,

− a képességek, kompetenciák,

− a gondolkodási erők megszerzésének, fejlesztésének aktív, konstruktív motivációs folyamatának elősegítése.

 

A követelmények és a tananyag tehát egységesek, csupán a tanítás útja és eszközei térnek el, az ép és az SNI-gyermek személyes igényeire szabva. Lényeges eleme a teóriának, hogy minden egyes gyermek egyénre szabott segítséget kap mindehhez, amely nem a deficitekre irányul, hanem a percepciós megismerésre. Csakhogy − mint az egyértelmű lehet − az inklúzív oktatás személyi, tárgyi és szakmai feltételeknek keményen alárendelt, amely a legtöbb állami iskolarendszerben nem vagy csak hiányosan képes megvalósulni. Azt is érdemes tudatosítani, hogy maga az SNI orvosi vagy pszichológiai értelemben nem diagnosztikus kategória, hanem az oktatás területén való többletjogosultságok biztosítása érdekében bevezetett fogalom. Érvényesítésével az iskolát a gyermek után többletforrások, a gyermeket pedig tanulmányai sikeres folytatásához többletjogok illetik meg. Legalábbis elvben, hiszen hazánkban − ahogy egyébként más országokban is − igyekeztek szabályokkal kiszűrni a visszaéléseket. Kifejezetten érdekes adat például, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermekek fogalmát tágan értelmezve az OECD-statisztikák[13] a tanköteles gyermekek 10−15 százalékát sorolják ide, míg az általános iskolában külön szakértői véleménnyel megítélt kiegészítő speciális fejlesztést kapó gyermekek számát, például az angol oktatási rendszer 3 százalékra teszi. A gyógypedagógiai iskolarendszerbe utalt gyermekek száma 1−2 százaléktól 6−8 százalékig is terjedt különböző országokban, hazánkban a hetvenes évek közepétől kezdve a tanköteles populáció mintegy 2,5 százalékát érintette. A fogyatékos személyekre vonatkozó gyakorisági mutatók országonkénti eltérései mögött épp az alkalmazott definíció és a minősítési eljárás eltérései is szerepelhetnek okként, hiszen például a hazai viszonyaink között a gyógypedagógusi nevelést igénylő személyek elnevezésre használt fogalmak még ma is csupán átalakulóban vannak.

 

Az Európai Unión belüli országok oktatási rendszere, és ezen belül a fogyatékosok ügyének kezelése, a képzésre kialakított, kialakítandó intézményrendszer is igen különböző mind a mai napig. Az integráció mindenesetre mindenütt egy olyan folyamat, amelynek során a speciális oktatást a többségi iskolák nappali tagozatos osztályaiba való integrálódás, manapság divatosan „bevonás” váltja fel. Ez lehet helyi − ugyanabban az épületben −, szociális − tanórán kívüli, szünetek, sportfoglalkozások − vagy funkcionális − ugyanabban a teremben, ugyanazzal a tantervvel. A tagállamok eltérő mértékben honosították meg ezt, elsősorban a többségi gyermekek érdekeit hangsúlyozva.

 

Csakhogy 1995-ben az OECD a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti interakciót kidomborító szociális elemre fektette a hangsúlyt, és kutatásában kimutatta, hogy a hatás minden tanulóra nézve pozitív, fogyatékosra és nem fogyatékosra egyaránt. Emellett a különféle oktatási formák költségeit összehasonlító kutatások is folytak, hiszen ez volt a másik legtöbbször hangoztatott ellenérv az integráció mellett, de a kutatásból kiderült: általánosságban, az integrált oktatás rendszerint vagy kevésbé költséges, mint a szegregált oktatás, vagy pedig ugyanazzal a költséggel jár. Ez az, amit a hazai és külföldi oktatási szakma és a szakpolitika rendre hangoztat is, a bevonás társadalmi elfogadottsága és megvalósulása mégis akadozik. Sőt, miközben a szakma és az OECD ma már tovább is ment, és kifejezetten az inkluzív oktatási rendszer pártján áll, ez a skandináv és amerikai iskolákon kívül szinte sehol nem ismert széles körben. Bár még sehol nem jött létre az inklúzív oktatást teljes mértékben megvalósító rendszer, egyes országokban, például Olaszországban már régóta foglalkoznak azzal, hogy az inkluzív oktatás legyen az iskolai nevelés normája, amelyet a pedagógusok és a szülők egyaránt elfogadnak. Míg más országokban, például Németországban a módszer bevezetése még inkább csak kísérleti jellegű, Magyarországon pedig csupán a szakmai közbeszéd tárgya a kérdés.

 

Az inklúzív oktatás bevezetését persze mindenhol hátráltatja azoknak a félelme, akik a szegregált intézményekben dolgozó, hagyományos gyógypedagógiával foglalkozók megélhetését, illetve a normál iskolarendszerben dolgozók munkakörülményeinek minőségét érzik veszélyeztetve az inkluzív oktatás széleskörű elterjedésével. Sokszor hangos azoknak a szülői, pedagógusi vagy egyéb szervezeteknek a hangja is, amelyek a többség, a „normális” gyermekek érdekét és fejlődési sebességét féltik az integrációtól, és még inkább az inklúzív oktatási módszerektől. Az inklúzív iskola ugyanis az iskolai populáció szerves részeként kezeli, pontosabban kezelné a fogyatékkal vagy épp különlegességgel élő gyermekeket, és nem olyan alcsoportként, amely különleges bánásmódot igényel. Az OECD szerint márpedig ez egy közös célkitűzés kell, hogy legyen: „az iskola küldetése minden gyermekre nézve az, hogy felismerje jogait, segítse őt a személyes fejlődésben, és felkészítse arra, hogy felnőttként képes legyen felvállalni a képességei szerint neki leginkább megfelelő feladatot”.[14]

 

Az inkluzív oktatás tehát gyermekközpontú, hazánkban leginkább alternatívnak nevezett oktatási módszer, amely a legtöbb vizsgált tagállamban is csupán magán vagy alapítványi iskolákban volt képes érdemben megvalósulni. Eközben az integrációs törekvéseknek elvben valamennyi OECD-tagállam, így Magyarország is pártolója.

 

Itthon kevéssé vannak otthon

Magyarországon az integrált oktatást célul tűző kezdeményezéseknek − az európai példával ellentétben − az a jellemzőjük, hogy sokkal inkább a szakma és a politika mozgatja őket, és mind a mai napig nem meghatározó az alulról jövő, mondjuk szülői vagy közösségi szerveződés.[15] A közoktatási törvény ugyanakkor már az 1990-es évek elejétől fokozatosan bekerült, számos rendelkezésével kifejezetten támogatta a fogyatékos diákok integrált nevelését, noha ezek a lehetőségek jóformán egyáltalán nem kerültek át a gyakorlatba.

 

A felmérések szerint az integráltan tanuló gyermekek aránya 1993 óta folyamatosan emelkedik; míg az 1996−97-es tanévben a tanulók csupán 0,2 százaléka volt integráltan oktatott fogyatékos gyermek, 9 évvel később ez az arány 3,5 százalékra emelkedett. 2010 előtt, az akkori Oktatási Minisztérium adatai szerint az általános iskolákban tanuló „fogyatékosok száma körülbelül 34 500 és 39 500 fő között mozgott a kilencvenes években, míg 2005-re ez a szám közel 57 ezer főre nőtt. Érdekes ugyanakkor, hogy  egészen a legutóbbi évekig minden oktatásirányítási törekvés ellenére csupán a spontán integráció terjedt el a hazai közoktatásban. Ez azt jelenti, hogy nem tudatosan, nem az igénybe vehető pluszforrások, csupán a gyermek érdekében az iskola annak a szülőnek a kérését is figyelembe vette, akinek gyermeke adott esetben könnyedén az SNI-kategóriába tartozhatott. Ilyen integrációs esetekre nem csak papír nélküli, de az úgynevezett rehabilitációs szakértői bizottság által ismert és SNI-nek nyilvánított gyermekek esetében is sor került, sőt, az integráltan nevelt gyerekeknek legalább 40 százaléka így került normál iskolába.[16]

 

A tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság vagy az országos szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatát közvetlenül a szülő kérésére végzik, de többször fordul elő, hogy az oktatási intézmény, a Nevelési Tanácsadó, a családsegítő, a gyermekorvos vagy a védőnő (a szülő beleegyezésével) fordul a bizottsághoz. Itt egy több szakemberből álló csapat: pszichológus, orvos (gyermekpszichiáter és/vagy neurológus), gyógypedagógus komplex vizsgálatát követően, a diagnózis alapján kimondják a sajátos nevelési igényt, vagy pedig kizárják azt. A vizsgálat eredményéről szakértői vélemény készül, és amennyiben a sajátos nevelési igényt megállapítják, a gyermeket befogadó vagy nevelő iskola jogosulttá válik a gyermek helyzetét javító juttatásokra: ilyen a megemelt normatív támogatás, az érintett tanuló az osztálylétszám szempontjából két tanulónak számít, így csökkentett osztálylétszámot tudtak biztosítani az SNI-gyerekekkel (is) foglalkozó osztályokban. A szakértői véleményben javaslatot tehetnek a gyermek különleges ellátására: a kötelező rehabilitációs foglalkozásokra, azok heti idő keretére, az ellátást biztosító, megfelelő képzettségű szakemberre, az ellátásba bekapcsolódó pedagógiai szakszolgálatokra. Megfogalmazhatnak ajánlásokat a szülő, az intézmény vagy a pedagógus felé, amely az alkalmazandó pedagógiai módszerekre, bizonyos tantárgyak vagy tantárgyrészek látogatása alóli mentesítésre, vagy a magántanulói jogviszonyra vonatkozik. A szakértői bizottságnak joga és kötelessége a megfelelő oktatási intézmény(ek)re javaslatot tenni az SNI-vé nyilvánított gyermek számára. A szülő dönthet arról, hogy a felajánlott iskolák közül melyikbe viszi gyermekét, noha a bizottságnak az SNI-vé nyilvánítás után felügyeleti joga van. Ez csupán azt jelenti, hogy a bizottság bizonyos időszakonként felülvizsgálatot végez, amelyet a gyermek korától és a probléma jellegétől függően egy-két-három évenként ismételnek meg.

 

Egy kis faluban, ahol ismerik a családot, elfogadják az iskolában az enyhe vagy középsúlyos értelmi fogyatékos gyereket is, ám az is gyakran előfordul, hogy később mégis problémák adódnak, és az iskola esetleg szabadulni akar a gyerektől. Utóbbi esetekben pedig a szülőnek lényegében nincs nagy választási mozgástere, amennyiben a gyermek papíron is SNI, a szakértői bizottság segíthet. A bizottságok szerepe kulcsfontosságú: feladatuk, hogy javaslatot tegyenek az SNI-nek nyilvánított gyermek konkrét ellátására, annak módjára, formájára, helyére, és hogy megvizsgálják az adott intézményben a különleges gondozáshoz szükséges feltételek meglététét. Az SNI-gyermekek ellátásához ráadásul az iskoláknak is érdeke fűződött, méghozzá anyagi természetű. A már az előző közoktatási törvény alapján járó, emelt normatív támogatás a speciális szükségletű gyerek jogcímén érkezett meg az − akkoriban még iskolafenntartó − önkormányzatokhoz, ezzel is fedezve a speciális nevelési igény valódi költségeit. A továbbiakban azonban nem volt címkézve, így könnyen feloldódott az iskola finanszírozására fordított, örökké szűkös keretben − ami azt is jelentette, hogy az érintett gyermekig sokszor nem jutott el az összeg, magyarán nem az ő speciális nevelési igényeire fordították.

 

Sőt, amíg az iskola alapító okiratában nem volt lefektetve az integrált nevelés, a minisztérium nem is utalhatott emelt fejkvótát még akkor sem, ha a gyereknek volt papírja a szakértői bizottságtól, akkor pedig pláne nem kapott az intézmény egyetlen forintot sem, ha az intézmény papíron nem volt befogadó, csupán spontán „segített”, azaz vett fel érintett gyermeket. Így viszont az iskolának nem volt módja a gyógypedagógust vagy bármilyen egyéb rehabilitációs foglalkozást kifizetni, ami pedig a törvényben garantált módon járt volna a speciális szükségletű gyereknek. A gyógypedagógia ebben a „rendszerben” lényegében nem tudott kapcsolatot tartani a pedagógussal, aki sokszor teljesen egyedül, ösztönből oldotta meg a feladatot, főleg ha a gyerek jó képességű, de mondjuk gyengén látó, nagyothalló vagy mozgássérült volt, illetve akár kisebb, kevésbé feltűnő problémákkal küzdött. Más esetekben, például viselkedési zavaros gyermekeknél a szakképzett munkaerő és a speciális fejlesztési lehetőségek hiánya komoly közösségi feszültségekhez, sőt, adott esetben az SNI-gyermek közoktatásból történő kiszorulásához, kirekesztéséhez vezetett, az integrációs törekvések kudarcát pedig épp a szükséges szakmai háttér hiánya tette borítékolhatóvá. Sajnos mindezek miatt számos hazai attitűdkutatás teszi egyértelművé: a törvényi garanciák, a politikai szándék és az intézményi jóakarat ellenére a magyar társadalom, illetve a pedagógustársadalom − korosztálytól és elfoglalt pozíciótól függően, eltérő mértékben, de könnyen − kirekesztő az SNI-gyermekek és családjuk problémáival.[17]Persze az sem mindegy, hogy az integrált oktatás mely kihívásaival állítjuk szembe a kérdezetteket, ugyanakkor az interneten hemzsegnek az amerikai Christopher példájához hasonló, az integrálni kívánt gyermek kirekesztését, kirekesztődését igazoló esetek.

 

Összességében ugyan hazánkban évtizedeken keresztül létezett törvényi szinten az integrált oktatás, csak éppen az egyik garanciális elem − vagyis hogy az alapító okiratban szerepeljen a speciális szükségletű gyerekek integrációja − valójában gátként működött, hiszen a spontán integrált gyereket elvágta a segítségtől. Nemcsak az érintettek egyre magasabb létszáma, a sokszor nyilvánosságra is került, elsősorban az integráció kudarcát sulykoló esetek, de a nemzetközi jogi és a tudományos elvárások is indokolták, hogy az oktatásirányítás változtasson a szabályozáson, és utat nyisson a valódi integrációs törekvéseknek.

 

 A cikk teljes egészében elolvasható az Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó aktuális számában.

 

2016-11-04
 
Írta: Biró Marianna
 
Rovat: egészség

Szeretnék ilyen híreket kapni >>

TECHNIKAI SEGÍTSÉG
SZAKMAI SEGÍTSÉG
óvoda | óvodás gyermek | óvodai élet | óvodapedagógusok honlapja | óvodapedagógus alkalmassági vizsga | óvodapedagógus munkaköri leírása | óvodapedagógus portfólió | óvodapedagógus ponthatár | óvodai információk | óvodai cikkek | óvodai folyóirat | óvodai magazin| óvodai adminisztráció | letölthető anyagok | óvodai dokumentumok | óvodai portál | óvodai iratminták | óvodai módszertár | óvodavezető portál | óvónők szakmai weboldala

SNI: ahol nem csak a betűszó összetett

Technikai Segítség
Név:
E-mail:
Telefon:
Üzenet:
 
  Üzenet elküldése  
Szakmai Segítség
Név:
E-mail:
Telefon:
Üzenet:
 
  Üzenet elküldése  
Hírlevélre feliratkozás
Név:
Intézménynév:
E-mail:
Beosztás:
Telefon:
 
  OK  
Belépés
E-mail:
Jelszó:
 
  Belépés