A pedagógusok – mind az óvodapedagógusok, mind pedig a tanítók – pedig nyilvánvalóan a saját szemszögükből látják ezt a kérdést, és aszerint fogalmazzák meg elvárásaikat. Emiatt is két, markánsan eltérő nézet látszik. A másik ok, ami miatt elvi szinten sem tud dűlőre jutni az, hogy mit jelent az iskola-előkészítés, és milyen időtartam releváns ennek a megvalósítására, az a mindenkori jogi háttér, azok a szabályozó törvények és rendelkezések, amelyek valamely irányba meghatározzák mind az időtényezőt, mind pedig a hogyan kérdését.

Két felfogáslétezik −természetesen sarkítva a valóságot −, ami sokkal árnyaltabb.

−Az egyik szerint az átmenet kezdete

• az iskolába lépés előtti évben valósul meg, ez többnyire nagycsoportban történik,
• ezért van lehetőség a rugalmas iskolakezdésre, az érettség szerinti döntésekre és esetleg felmentésekre, amely elbírálásoknak más és más lehet az oki háttere (a gyermek fejlettségi szintjétől a családi háttérig sok minden).

− A másik nézet szerint pedig az iskola-előkészítés

• a teljes óvodai életszakasz, folyamatosan a következő életszakaszra készítünk, több célkitűzéssel, sokféle módszerrel,
• hiszen a személyiség egészének fejlődése teszi a gyermeket iskolaéretté. Az iskolára való készültség komplex, a fejlettség több síkját is magába foglaló állapot.

Ennek az okfejtésnek a mentén az iskolássá válás kezdete is lehet kérdéses. Iskolásnak tekintjük-e már a gyereket akkor, amikor elengedjük őt az óvodából vagy sem. A magyar jogrend, és szerencsére az a mögött húzódó gyakorlat ezt mondja erről:

− a gyerek iskolássá az iskolában válik,

− ugyanakkor a váltás nem lehet éles.

Mivel az Óvodai nevelés országos alapprogramja mint tartalmi szabályozó és a vonatkozó törvények ebben a kérdésben összhangban vannak, tehát a témát akár le is lehetne zárni ezen a ponton. Az átmenet biztosított, a gyerekek, a családjaik és a pedagógusok helyzete ebben az ügyben megoldott. A hétköznapok szintjén azonban még sincs mindez így.

Lépjünk egy kicsit vissza, és nézzük meg, hogy fel kell-e készíteni a gyerekeket az óvodára!

Felkészülés vagy felkészítés az óvodai életre, befogadás az intézménybe

Messzebbről nézve az óvodai beszoktatásnak nincs köze az iskolába való átmenet kérdéséhez. A pedagógia kereteket közelebbről elemezve azonban van, hiszen ha egységesen gondolkodunk a gyermekről, ha azonosak célok és „csak” a korosztálybeli és egyéni eltérések okoznak változó megoldásokat, akkor összefügghet az, hogy hogyan fogadjuk a pici háromévest, és hogyan engedjük el a hat−hétéves kisgyermeket. Azonos pedagógus, azonos gyermek, azonos családdal. A feladat is hasonló: befogadás és elengedés, felkészítés egy másik intézménybe történő befogadásra.

Számtalan szempontja és variációi lehetnek az első átmenetnek.

Kézenfekvő kérdés, hogy:

− otthonról megy-e a kicsi az óvodába, vagy

− intézményből:

• bölcsődéből,
• biztos kezdet gyerekházból,
• házi gyermekfelügyeletből.

A fenti kérdésekre adott válaszok alapján mások a kialakult szokások, mások a környezeti tényezők mindkét esetben. Egyik sem jobb vagy könnyebb sem a gyermek, sem a család, sem az óvodapedagógus szempontjából, csak egyszerűen más, ha egy gyermek még soha nem járt közösségbe, és más, ha van erről valamilyen tapasztalata.

A befogadás mikéntje, módja kialakításának − túl a család konkrét igényein és az óvoda helyi szokásain − számtalan szempontja lehetséges:

− mikor kezdje meg a kisgyermek az óvodával való ismerkedést, hány nappal vagy héttel nézzenek be az óvodába még a tényleges óvodába járás előtt,

− hol történjen meg az ismerkedés: az óvoda udvarán, mert az jobban hasonlít egy játszótérre, vagy a csoportszobában, mert az viszont a gyerekszobára emlékeztetheti a kicsit,

− ki szoktassa be a gyermeket, az anya (többnyire), vagy az apa, illetve egy másik családtag, nagyszülő, nagytestvér, esetleg bébiszitter

− milyen legyen az első pár nap vagy hét együttműködése, meddig tartson (meddig tarthat) a beszoktató felnőtt jelenléte, bevonódhat-e az óvodai életbe, vagy csak leülhet és figyelhet, hozzászólat-e más kisgyerekhez,

− meddig tarthat ez az állapot, van-e szabály, vagy valóban a gyerektől függ, az ő érdekei számítanak-e,

− egyszerre hány kisgyereket tudunk/akarunk beszoktatni,

− kinek mi a sikeres beszoktatás, a gyors, egy-két napig tartó, zökkenőmentes, sírás nélküli jelenlét, vagy a hosszan elnyúló, esetleg komoly kihívásokat is jelentő beilleszkedés (illetve a kettő közti sok féle átmenet),

− milyen a leválás: valójában ki válik le kitől, a szülő a gyermekétől, vagy a gyermek a szülőről, esetleg kölcsönösen egymásról,

− át tudjuk-e érezni, tudunk-e ebben segíteni: csak elválunk egy kis időre, nem kell leválni,

− mi múlik a szülőkön: mások a szokások, az elvárások az elképzelések,

− mi múlik az óvodán és a pedagóguson: vannak-e elképzeléseink a gyerek beszokásának módjáról, azt akarjuk-e látni, vagy van-e módunk rugalmasan kezelni a helyzetet, lehet-e alkalmazkodni a gyerekhez, családhoz,

− vihet-e be tárgyat, kell-e egyből aludni, van-e étel, amit nem muszáj megenni,

− milyen óvodába menjen a gyerek, ki dönti, döntheti ezt el (lehetőségek és törvények).

A felsorolt (és még számtalan) szempont elemzése nem jelen témánk tárgya. Ám ezek a gondolatok, lehetőségek, szempontok utalhatnak egy rendszerszintű szemléletre, arra, hogy hogyan akar, és hogyan tud egy óvoda igazodni az egyes gyerekekhez, képes-e már a kezdetektől differenciálni. Fontosnak tartja-e azt, hogy a kisgyermekhez tartozó család, a szülők is különbözőek, ezért nem kaptafára zajlik már a közös harmadik−negyedik év kezdete sem. Kicsit leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy amilyen a kezdet, olyan lesz a vége is, és persze a közben eltelt idő is.

Az iskolára készítés, az átmenet anomáliái

Az átmenet sikeressége soktényezős. Ezek között léteznek szakmai megfontolások és szinte véletlenszerű szituációk is.

Az egyik, és talán valóban a legelső felvetés az, hogy a felkészítésnek mi a célja

− készségek és képességek fejlesztése által éretté tétel, és/vagy az a cél, hogy

− a két intézmény egymáshoz közelítő gyermekképpel rendelkezzen,

− a pedagógiai környezet hasonlítson egymásra,

− ne törjön meg, folyamatos és aktív legyen az együttműködés a szülőkkel, és ha szükséges, más szakemberekkel,

− hasonlítsanak a módszertani megoldások,

− kompetens, tanulóképes kisgyermek elengedésében és fogadásában gondolkodjanak.

A modern, huszonegyedik századi gondolkodásmód szerint mindez együtt jelenti az átmenet zökkenőmentességét.

Könnyebb felfogás az, ha a pedagógus abból indul ki, hogy az iskolához bizonyos készségek és képességek fejlettségének elérése elegendő. Természetesen ez akkor igaz, ha szélesen értelmezzük ezeket a készségeket és képességeket, beleértjük azokat is, amelyek nem a direkt tanulási helyzethez szükségesek, vagy nem közvetlenül kapcsolódnak ahhoz. Sok-sok tulajdonság tartozik ide, amelyek részletes elemzést igényelnek. Első megközelítésben elegendő, ha a legnagyobb területeket, ha tetszik, kategóriákat említjük meg:

− szociális, kommunikációs képességek, társas magatartás,

− verbális képességek, a tiszta beszéd, beszédértés, kifejezőkészség,

− nagymozgások és finommozgásos készségek, képességek,

− kognitív képességek, ismeret, tájékozottság, gondolkodás, problémamegoldás sokféle útja.

Látszik tehát, hogy a puszta tudásszint önmagában nem jelent iskolaérettséget, noha kétségtelenül fontos tényező.

A pedagógiai környezet, a gyerekkép, a családokkal való együttműködés, a gondolkodási folyamat, a tanulás útjának, lehetőségeinek változatos módja, a gyermek identitásának (önismeretének), ugyanakkor a közösséghez való viszonyának alakítása már sokkal összetettebb feladat és bonyolultabb tennivalók rendszere, mint a szintek elérésének vagy lemaradásának témája. Ezek azok a felvetések, illetve ezek azok a megvalósítási területek, amelyek mentén sikeres lehet, vagy elbukhat az átmenet, esetleg csak formálissá válik, tényleges átmenetek nélkül.

Mindezt bonyolítja az is, hogy bár a fő kérdés az, hogy ezeket a kereteket hasonló módon teremtse meg az óvoda és az iskola, mégsem elegendő az, hogy ezekről az alapvető szakmai, pedagógiai tennivalókról azonosan gondolkodjon a két intézmény. A továbblépés abban rejlik, hogy mind az óvoda mind az iskola akar-e és képes-e rendszeresen igazodni a konkrét gyerekekhez és a konkrét családokhoz. Az igazodás természetesen nem jelenthet egyoldalú alkalmazkodást, hiszen a szülőknek és a gyerekeknek is (a maguk szintjén) illeszkedniük kell a környezet elvárásaihoz. Viszont az irányító szerep ebben a munkában a pedagógusnál van. Ő az, aki felismeri, hogy kinél hogyan és mely területeken lehet közösen gondolkodni, és hol, mi módon szükséges alakítani a koncepción, illetve esetenként beavatkozni.

Játék és tanulás

Az óvodáskor alaptevékenysége a játék. Ennek minőségével függ össze minden egyéb − nem a játszás képességével összefüggő − fejlődés. A játék spontán, szabad cselekvés, nem cél, hanem eredményorientált. A tanulás − sőt, a fejlesztőjáték is – feladat, ami célorientált. Késségek és képességek, funkciók és részfunkciók, ismeretek és tudás, amelyek fejlesztése a fejlődést biztosítja. Az óvodában mindkét cselekvés megtalálható, számos hasonlóság és különbözőség jellemzi őket.

Felmerülhet a kérdés: mi van előbb, a játék vagy a tanulás. Erre a kérdésre nem lehet jól válaszolni. Ha azt nézzük, hogy a kicsi gyerek szabadon játszik, majd később irányított módon tanul, akkor nyilvánvaló, hogy a játék előbb válik sajátjává egy gyermeknek, mint a tanulás. Ha azonban azt vesszük a figyelmünk fókuszába, hogy a pici baba manipulációja az, ami által megtanul tájékozódni, és éppen a szenzomotoros tevékenysége által alakulnak ki a konstanciák (például: szín, alak, távolság, anyag), akkor mondhatjuk, hogy az első játék maga is tanulás.

Tovább is elemezhető ez a kérdés: tanulás-e az, ha a szabad játék során a gyermek megtanul irányítani, ugyanakkor arra is képessé válik, hogy alkalmazkodjon, tehát az együttműködés alapszabályait éppen az önkéntes cselekvése folyamán sajátítja el.

Ha az óvoda és az iskola − nem egyformán, de azonos szemlélettel és súllyal − gondolkodik a játék és a tanulás összefüggéseiről, és ha mindkét intézmény hasonlóan szervezi meg a cselekvési lehetőségeket, akkor lényegében biztosítja az átmenetet, segíti annak zökkenőmentességét. Mindezek során felmerül a kérdés, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek mindkét tevékenységben fellelhetők, ezáltal fejlődnek és fejleszthetők is, illetve milyen módon van jelen az egyikben és a másikban? A kettő összefüggései tetten érhetők az alábbiakban:

− érzelmi involváltságból halad a gyermek a külső irányíthatóságig,

− jellemző mindkét cselekvésre a kreativitás, az alkotás,

− folyamatosan alakul és alakítható a szocializáció, a társas kapcsolatok fejlődése,

− megtapasztalja, majd tudatosítja az erkölcsi értékeket, kialakul a döntés képessége,

− fejlődik a mozgása (kis-és nagy),

− használja érzékszerveit, amelyek ezáltal fejlődnek, differenciálódik a percepció,

− folyamatosan alakul a verbalitás és

− az ahhoz kapcsolódó nonverbális kommunikáció is,

− fejleszthetők és szabadon is fejlődnek az értelmi képességek és a tudás.

A cikk teljes egészében elolvasható az Óvodai Vezetési és Nevelési Módszertani Tanácsadó aktuális számában.