Egy álomóvodáról: objektív és szubjektív tényezők gyűjteménye

Az innováció kezdete

Az utóbbi időben – úgy tűnik – az óvodapedagógia kettétörik:
– egyrészt a róla alkotott szemléleti, szakmai vélemény elméleti részére,
– másrészt a megvalósítás szintjén a gyakorlati részre.

Hétköznapi szinten ez a széttöredezettség talán kevésbé érzékelhető, sőt, inkább az látszik, hogy a jogszabályok, törvények és rendeletek olyannyira meghatározók, hogy miattuk a működésmód minden sajátos jelleget eltüntet, hasonlóvá tesz. Mégis, úgy tűnik, létezik egyfajta fragmentáció.

A magyar óvodapedagógia cizellált hagyományai éppen attól teszik egyedivé, a köznevelésben kiemelkedővé, határainkon túl is ismertté a rendszert, mert pszichológiailag mély, megalapozott pedagógiai tudáson alapszik, jellemző rá a módszertani sokszínűség, a gyermekközpontúság.

Mindennek előzményei az 1971-es program bevezetésének idejére tehetők. Ez a program, annak ellenére, hogy az akkor fennálló rezsimnek felelt meg, amin már jó régen túl vagyunk, számos progresszív elemet hordozott, illetve biztosított az óvónők, végső soron a gyerekek számára.

A későbbi, 1989-ben továbbfejlesztett változat még tovább szépítette és tágította a lehetőségeket, egyre nagyobb módszertani szabadságot adva a pedagógusok kezébe, illetve egyre nagyobb elvárás volt az is, hogy a működésmód illeszkedjen a családokhoz és a településhez, a környezethez, ezáltal reálisabbá, hitelesebbé vált a mindennapok gyakorlata.

Melyek azok az elemek, amelyek meghatározóvá tették az óvodapedagógiát?

Az első tézis, amely elemzésre méltó, a közösség és az egyén viszonyát kifejtő nézet. A szocialista embereszmény korszakában, pontosabban éppen annak ellenére, ez a program azt hirdette, hogy a közösséghez az egyéni bánásmódon keresztül vezető úton juthatunk el. Csak a magában biztos, megerősödött, szeretett személyiség képes a közösségért felelősséget vállalni, tenni, dolgozni. Ellenkező esetben, ha a közösséget a gyermek elé helyezzük, formális, nem valós közösségi szokásokra tudjuk csak rászoktatni a gyerekeket, a magatartásformák nem válnak belsővé. A szöveg értelmezésében az egyéni bánásmód szerint minden gyerek más, figyelembe kell venni a kisgyermek habitusát, érdeklődését, képességeit és a körülményeit. Az akkori korszakot figyelembe véve, az individuum hangsúlyozása nemcsak korszerű, hanem bátor lépés is volt.

Az egyéni érdeklődés és a meglévő képességek figyelembe vétele miatt úgy vélték a szerzők,  hogy a kiscsoportos korú gyermekek számára legyen a tanulás kötetlen. A kötetlen, tervszerű kezdeményezés kifejezés tehát ehhez az időszakhoz kötődik. A tanulási motiváció egyéni, amely attól függ, hogy milyenek a gyermek előzetes tapasztalatai, milyen a háttere, milyen adottságai és képességei vannak, milyen a temperamentuma.

A programban és az ahhoz kapcsolódó írásokban a tapasztalás és az élmény fogalma fontos szerepet kap, hangsúlyozva, hogy az egyik nem keverhető össze a másikkal. Minden, amit a gyermek érzékel, az tapasztalatként fogható fel, ám az, hogy mi válik a sok tapasztalatból élménnyé, az előre nem tudható. Élmény az, ami megérinti az embert, akár pozitív, akár negatív értelemben, azonban az, hogy mi válik érzelmileg fontossá, nem kiszámítható, nem tervezhető. A tanulási motivációk akkor lesznek igazán hatékonyak, ha a gyerek érzelmi életéhez igazodnak, hiszen a kisgyermek még érzelmi lény, és a saját életéhez kötött tapasztalások lesznek számára érzelmileg fontosak, ezek válnak élménnyé, illetve motiváló erővé.

A játék dominanciájának hangsúlyozása egy következő fontos passzusa a korszaknak, megállapítva, hogy a játék a kisgyermek alaptevékenysége. Alaptevékenység az, amelynek fejlődésével összefüggnek az egyéb tevékenységek fejlődései. E szerint a logika szerint a játék fejlődése a tanulás fejlődésének az alapja. A játék spontán, szabad cselekvés, amelynek nincs célja, de annál szélesebb skálán mozgó eredményei vannak. A játék tartalma, menete nem tervezhető (csak az idő, a hely, a légkör, az élmények, mindez közvetett irányítással). A játék során kijátszódnak a vágyak, a félelmek, feloldódnak a frusztrációk. Mindeközben a gyermek szimbolizál (eszközöket, metakommunikációt, teret, időt, még érzelmi megnyilatkozásokat is).

Olvashatunk az akkori írásokban arról is, hogy a kisgyermekkori tanulás mely jegyekben hasonlít a játékra, és mely pontokon tér el attól. Mindkettő cselekvéshez kötött; cél, hogy örömet okozzon, mindkettő aktivitáson alapszik, de a játék spontán, a tanulás pedig irányított és célorientált.

„Az óvodai ünnepek is a mindennapok életrendjéhez igazítottan szerveződjenek” – írják a kor szerzői, elkerülve a betanulással járó feszültségeket. Az öröm és a közösen átélt események domináljanak – hangsúlyozzák az ebben a témában megjelent írások.

Hasonló gondolatkörben fogalmazódik meg a játék és a gyermekmunka összevetése. A gyermekmunka is örömteli, az is cselekvő, aktív tevékenység, de a tanuláshoz hasonlóan a munka nem öncélú, hanem külső szükségletből ered; akkor is, ha az önkiszolgálás kategóriájába tartozik, és akkor is, ha másokért végzi azt a gyermek. Ez utóbbi erősíti a felelősségtudatot, építi az akaratot, a kitartást. Mindez az iskolai életre való felkészítés szempontjából sem elhanyagolható tényező.

Foglalkoznak az udvari élet tartalmassá tételével is. A jó-gyakorlatokból is született útmutató.  Ebben a korszakban viszonylag egységes módszertani útmutatásokat kaptak az óvodapedagógusok. Számos kiadvány jelent meg, ezek mind az „Útmutató” nevet viselték, és egy-egy foglalkozási ághoz kapcsolódtak. A tervezés is maghatározott módon zajlott, de minden területet egyformán fontosnak tekintettek: tervezni kellett
– a közösségi életet,
– az egyéni bánásmódot,
– a gondozást,
– a munkát,
– a tanulást és
– a játék feltételeinek megteremtését is.

Felügyeleti rendszer segítette az egységes gyakorlatot, ugyanakkor többnyire módszertani segítséget is adtak a felügyelők.

A képzés egységesen, a tananyagban kevéssé differenciálva, ugyanakkor magas színvonalon készítette fel a leendő óvónőket.

A kilencvenes években számos kísérlet, országos program, uniós projekt segítette a továbblépést. Ezek nagy része magában hordozza az előzmények progresszív részeit, de kiküszöböli azokat az ideológiai tartalmakat és megoldásokat, amelyeket a rendszerváltozás már lehetővé tett, sőt, el is várt. (Tekintve, hogy ez a korszak részben magában foglalja az előzőt, a kifejtés rövidebb. Ennek tehát nem a kor jelentéktelensége a magyarázata, hanem az, hogy itt és most az új elemeket tárgyaljuk csak.)

Érdemes megemlíteni az oly sokszor vitatott Kompetenciaalapú óvodai programcsomagot. A programcsomag elemeit ma is használják, nagysága éppen abban rejlik, hogy változtatható, a helyi körülményekhez igazítva adaptálható. Sokan ismerik, és többnyire átalakítva használják a fejlődési naplót, vagy a projektek kialakításánál a négy elem köré építik ma is a tudástartalmakat. Az inklúzió elvei is ebben a programban alapozódtak meg, részben megelőzve a későbbi, hivatalos elvárásokat. A családokkal történő szorosabb és egyénibb együttműködés is ennek a programnak a része volt, amit később tovább finomított a Biztos kezdet óvodai program. Ez sajnos nagyon hamar elhalt, csak a pilotszakaszban működött. De eredményeit a későbbi integrációs programok felhasználták.

Változott a felügyeleti rendszer is, életbe lépett a szaktanácsadás, ami lazább, ugyanakkor komolyabb szakmai lehetőségeket hordozott magában. Egészen addig volt ez így, amíg meg nem szűnt. A megszűnés szabadságot is jelentett, ugyanakkor a teljes szétesés veszélyét is hordozta, hiszen majdnem mindent meg lehetett tenni, például óvodái szolgáltatásokat léptettek életbe elég sok óvodában.

A képzésben megváltozott a gyakorlati képzési rendszer. A gyakorlatvezetők önállóbbak lettek, ennek számos előnyével (sok-sok gyakorlatot tudtak továbbadni) és hátrányával (a tapasztaltak nem mindig vágtak egybe a tanultakkal). Tömegessé vált a képzés, nem működhetett tovább a hallgatócsoportokkal történő aprólékos szakmai műhelymunka.

A jelen

A fenti elemzés abban segítheti a gondolkodást és a gyakorlatot, hogy szembenézzünk mindazokkal, amelyek további fejlődésnek foghatók fel, részben abból adódóan, hogy egészen más korban élünk, részben a szakmai ismeretek bővülése és változása által. De szembe kell néznünk azokkal is, amelyek megtorpanást jelentenek. Akár azért, mert a feltételek nem segítik a munkát (sajnos számos ilyen tényező van), akár azért, mert saját felkészültségünk megelégszik az alapokkal. (Ez is érthető, hiszen annyi feladatnak, adminisztrációnak, elvárásnak kell ma megfelelni, hogy nem csoda, ha nem marad erő, energia a továbblépésre.)

A szakmai tudás egyre bővül. Az internet lehetőséget ad arra, hogy a külföldi tapasztalatok is eljussanak hozzánk. Azt is segíti, hogy a megjelenő tanulmányok, vagy éppen a jó-gyakorlatok ismertté váljanak, ingyen, hiszen csak a képernyő elé kell ülni.

A legtöbb megoldáshoz videoanyagot is mellékeltek, tehát szinte élőben követhetjük mások munkáját. Számos óvodai Facebook-csoporton kérdezhetnek egymástól a munkatársak, és itt osztják meg saját véleményüket, gyakorlatukat is. Az ilyen jellegű megosztások, az esetek többségében, komoly segítséget jelentenek a gyakorló óvodapedagógusoknak, ám más esetekben az egyformaság irányába vezethetnek az átvételek, egyúttal az is hibalehetőséget hordoz magában, hogy a saját háttér, körülmény nem figyelembe vétele (tehát egy-egy megoldás egyszerű átvétele) csökkenti vagy torzítja a hatást.

Sok-sok online tanfolyam is könnyíti az önképzést. Ezek jelentős része sokféle, újszerű tananyaggal bővíti a tárházat, persze a személyesség hatásrendszere hiányozhat.

Az elvárások, megfelelések tengere – hogy könnyebb, gyorsabb vagy egyszerűbb legyen a munka – arra készteti (néha tán kényszeríti is) az óvodapedagógust, hogy formai értelemben teljesítse azokat a tennivalókat, amelyeket muszáj úgy, ahogy bizonyos előírások meghatározzák azokat. Mindez, sok esetben (többnyire az óvodapedagógus önhibáján kívüli okokból) azt eredményezi, hogy a munka kevésbé lesz finomhangolású, mint régebben.

A külső kontrollra nagyon nagy szükség van. Nehéz azonban az előírások és a lehetőségek közti egyensúlyt megteremteni.

Személyes vélemény

Hogy milyen a jó óvoda, az részben szakmai, részben személyes állásfoglalás kérdése. Számos helyen (könyvek, cikkek, előadások formájában) fogalmazódott már meg, hogy mit gondolok a jó óvodáról, hogy mit és miért vallom azt, amit. Mindezekért sem szükséges számba venni már, annál is inkább, mert – mint említettük – a jó fogalma csak részben objektív, számos szubjektív elemet is tartalmaz.

Ezúttal saját magamat hívtam játszani, és hívom egyúttal a kollégákat is. Azt szeretném összegezni, hogy milyen, és miért lenne olyan egy álomóvoda. Azonban már az elején szeretném leszögezni, hogy tisztában vagyok két gátló tényezővel:
– Az egyik az, hogy nem mindenki szakmai ízlését szolgálja a sajátom. De – feltételezve, hogy egyfajta hivatásbeli tolerancia is létezhet – hátha felébreszt gondolatokat, vagy adhat ötleteket azok számára is, akik egy-egy felvetéssel nem tudnak azonosulni.
– A másik pedig az, hogy azok, akik örömmel alakítanák az alábbiak szerint óvodai életüket, hátha találnak megvalósítható elemeket. Ma nincs lehetőség az alábbiak teljes körű megvalósításra. Mindehhez sok pénz és feltétel kell. Ugyanakkor úgy vélem, hogy a felsorolt, ismertetett megoldások egy része mégiscsak megvalósítható, vagy legalább azok egyes változatai.

Az alábbi kifejtések egy része bizonyos óvodákban már most megvalósul, máshol hasonló módon oldanak meg helyzeteket. Van, ahol pedig teljesen másképp, részben véletlenül, részben tudatosan. Magam – életkorom és élethelyzetem okán –, bizonyos értelemben összegzésnek tekintem mindazt, amit az alábbiakban igyekszem számba venni.

Milyen a jó óvoda?

Az álomóvoda nyilvánvalóan arról szól, hogy milyen a kívánatos óvoda. De hogy milyen? Azt nem tudom! Éppen azért nem, mert abban hiszek (csak abban), hogy bizonyos elvek, szemléleti megközelítések, gyakorlati megoldások egységesítése mellett (ezek az irányadók), az a jó, ami az adott kontextusnak megfelel. Egy természetközeli óvodában nyilvánvalóan jó, ha gyakran kirándulnak, ha a csoportoknak van saját kis rétjük, ahova vissza-visszatérve megfigyelhetik a változásokat, azonban egy városi óvodában mindezt nem lehet megtenni, de kirándulni azért nekik is kell. Ők egészen mást tudnak kitalálni maguknak, ami folyamatosan csak az övék.

Az óvodapedagógusi munkakör nem pusztán hivatás, hanem értelmiségi pálya, ami számomra azt jelenti, hogy művelője törekszik az innovációra, ám megszűri az információkat, és saját személyiségének, főként pedig a gyermeki körülményeknek megfelelően alakítja a mindennapi életet.

A jó az, ha a gyerekek aktív életet élnek, olyat, ami a valódi élet része.

A huszonegyedik századi iskola jellemzői

Tekintve, hogy ez a téma csak kitekintés, ez a gondolatkísérlet nem az iskolákról szól, ezért mindössze egy táblázattal reprezentáljuk a legfontosabb gondolatokat. Tesszük mindezt azért, mert a világ oktatási rendszere afelé halad, ami alól az óvodák sem lesznek kivételek, természetesen a maguk sajátos cél- és eszközeivel. Az iskolák is csak részlegesen tartanak itt, a jövő nem a jelen, de elemeiben és a tendenciákban láthatók az irányok.

Jellemzők    Huszadik századi oktatás    Huszonegyedik századi oktatás
fókusz    tanítás/pedagógus    tanulás/tanuló
színtér    osztályterem    személyes tanulási környezet
célok    tananyag    kognitív és affektív készségek
tanulási pályák    végzettségek felhalmozása    hitelesített készségek felhalmozása
közösségi szolgáltatás centruma    iskola    tanulási központ
rendszer    iskolarendszer    tanulási ökoszisztéma
kormányzás fókusza    inputok és folyamatok    tanulási eredmények

Forrás: Radó Péter: Az iskola jövője. Budapest, Noran Libro, 2017. 157.

Az álomóvoda

Kapcsolat a természettel

Könnyű és jó lenne, ha minden óvoda közel lenne (vagy benne lenne) egy kiserdőben, réten, hegyek-völgyek között, tóparton, csónakház mellett, magasles közelében… A természetben kint lenni – ez a gondolkodás nem azt jelenti csupán, hogy a gyerekekkel gyakran vagyunk kint a jó levegőn, hanem azt is, hogy a tevékenységek jelentős részét kint lehet gyakorolni. Tornázni, énekelni, számolni, megfigyelni, dolgozni nemcsak, hogy lehet kint is, hanem sokkal több esély van azok valóságos, nem pedig szinte mesterséges megélésre.

A környezet megfigyelése, a természeti jelenségek megtanulása, a madarak és növények ápolása, gondozása, az értük való felelősségvállalás, a természeti kincsek osztályozása, csoportosítása, a különbségek és a hasonlóságok meghatározása, más cselekvésekhez történő felhasználása (bábok, tárgyak készítése) kimeríthetetlen forrás. Az újszerűség lényege abban ragadható meg, hogy ezek a felsorolt (és még sok-sok) tevékenység, lehetőség nem kötődik egy-egy foglalkozáshoz, nem egy-egy tervidőszak része, hanem a mindennapok megélt élménye, azok rendszere.

Az állatok – mint a terápiák segítői – csak részben függnek össze a természettel, de mivel egy természeti élőlényről van szó, ide kapcsolhatjuk az állatasszisztált terápiákat is. A kis állatok gondozása ismert, sok magyar óvodában van akvárium, terrárium, kalitka, sőt, házőrző kutya is előfordul. Az állatok mint segítők azonban ma még luxusnak számítanak. A lovaglás nem köthető az óvoda épületéhez, a delfinterápia pedig az országhoz sem, de a kutyaterápia természetes, napi része lenne az álomóvodának.

Benne lenni az infrastruktúrában, együtt élni a településsel

Olyan megoldásokat kell keresni, ahol a gyerekek és az őket körülvevő személyek kölcsönösen örömet szerezhetnek egymásnak, egyúttal egymás segítségére is lehetnek.

Együtt lenni, egybeépülni az öregek napközijével, otthonával újszerűnek tűnk, noha több helyen is láthatunk videofelvételeket erről. Mind az idősek, mind a kicsik nagyon sokat tanulhatnak egymástól, értelmet nyerhet sok-sok, a felnőtt korban majd kötelezően megvalósítandó cselekvés az idősgondozással összefüggésben. Az idősek tempója és türelme jól hat a gyerekekre. Az öregek számára boldogság a várva-várt találkozás. Nem ajándékozásról és műsorról van szó, hanem együttes cselekvésekről. Például sétákról, zenehallgatásról, kézimunkázásról, uzsonnakészítésről, újságnézegetésről, mesélésről. Mindez akkor hiteles, ha ezek a találkozások nem látogatásszerűen jönnek létre, hanem részei az idősek és a gyerekek életének.

Sérült embereket fogadó lakóotthonokban is hasonló együttműködés alakulhat ki azokkal, akik képesek erre. Bizonyos értelemben hasonló szintet érhetnek el az enyhén sérült emberek és a gyerekek, így például egy-egy ünnepre készülés, sütés, ajándékkészítés lehet közös projekt.

A település kulturális életében sok óvoda vesz részt. De a nem túl forgalmas településeken (vagy közlekedési eszközzel a nagyvárosokban is) a hétköznapi életben való részvétel ritka. A gyerekek – a felnőttel együtt – elmehetnek bevásárolni, akár a csoport játékainak kiválasztásában is segíthetnek, akár ételek beszerzésében, akár díszek, terítők, függönyök megvételében.

Az épület

Az akadálymentesítés elvben elvárás, a gyakorlatban ott is fontos, ahol nincs mozgássérült-integráció. Főleg a babakocsik miatt, de idősebb nagyszülők is látogathatják az óvodát, rájuk is érdemes gondolni.

A gyengén látó felnőttek (szülők, nagyszülők, rokonok) számára nem szokás akadálymentessé tenni az épületet csak úgy, illetve az érintett gyerekek számára csak az adott csoportszobát és környezetét szokták felhasználóbaráttá alakítani az óvodák. Pedig mind a hozzátartozók, mind a gyerekek számára fontos lenne, hiszen az egész épület az övék, különösen, ha cél az, hogy otthonosan és önállóan, főként pedig szabadon mozoghassanak, fejlődhessenek.

Az ADHD közismert tünet. Sokat küzdenek ezzel az óvodapedagógusok, mert a magas létszám, a terem mérete (amelyre a későbbiekben külön is kitérek) és a felszerelés, az egész életmód nem alkalmas ezeknek a gyerekeknek a fejlődésére, kibontakozására. Ám apróbb eszközök segíthetik mindezt. Például rugós és forgós székek, csepphinták, hálók, hintaágyak bent a csoportszobában, nem elkülönítve a tornateremben. Egy-egy ilyen eszköz órákra megoldhatja az érintett gyerek – így a többiekét is – életét, nyugalmát.

Az ételallergiás gyerekek akadálymentesítéséről nem nagyon lehet hazánkban olvasni, különösen nem tapasztalatokat gyűjteni. A tej- és lisztérzékeny gyerekek, esetenként a cukorbetegek diétája ismert szokás, több óvoda is fogad érintett gyerekeket. De az anafilaksziás sokk esélye már riasztja az óvodákat. Ahogy arra már utaltunk, a feltételek valóban nem adottak. De mit lehetne tenni? Léteznek megoldások, főként külföldi jó-gyakorlatok. A sokkra hajlamos gyerekek számára lenni kell egy menekülési útvonalnak, amin a mentő azonnal elviheti őt, miután egy szakember (!) beadta neki a megfelelő adrenalininjekciót. (Ennek a beadását könnyű megtanulni, bárki megteheti, mert automata tűvel szokás beadni.) Az ilyen komoly allergia életveszélyes lehet akkor is, ha gyermek légterébe kerül az allergén anyag, ezért abban a teremben, ahol a gyerekek tartózkodnak, tilos enni bármit is. Egyes ételek nyomokban tartalmazhatnak allergén alapanyagokat. Ilyenkor egy ebédlőt kell kialakítani, ami egy álomóvodában nem lehetetlen. Ezek a gyerekek teljesen hétköznapiak, nem lehet igazán okot találni arra, hogy miért ne járhatnának normál közösségbe.

Az épületben elengedhetetlen lenne a pelenkázó- és szoptatóhelyiség. Kistestvért, pici babát sok-sok szülő visz magával, amikor óvodás gyermekét hozza-viszi. A gyermeköltöző padján pelenkázni, esetleg (félig titokban) megszoptatni a babát nem családbarát megoldás.

A családok, a szülők számára hasznos lenne egy tér, ami az aulában, az egyébként is közösségi térnek használt zsibongóban is lehet, vagy bárhol, a földszinten. Itt a szülők, akik már gyermekükért mentek, tehát a felügyelet, a felelősség az övék, nyugodtan meg tudják beszélni közös problémáikat, vagy egyszerűen csak pihennek a gyerekkel együtt néhány percet, együtt, közös élményt teremtve. Itt csak egy-két kanapé vagy fotel szükséges, egy polc pár szakmai, gyerekneveléssel foglalkozó újsággal, könyvel felszerelve, egy szőnyeg is hasznos, ahol azok a gyerekek is együtt tudnak lenni fél órát, akik nem járnak egy csoportba.

A terem belső tere

Egy óvodai csoport lehet olyan, mint egy családi ház vagy egy lakásbelső tere, mint egy gyerekszoba. Ez azt jelenti, hogy nem az asztalok uralják a termet, hanem a szőnyegek, játékok, szabad terek, izgalmas, motiváló eszközök. Az asztalok lehetnek fontosak, ezért szükség van ezekre is, de nem kell mindig mindegyiknek elől lenni.

A kuckós tér közismert, de az elvonulásra nem mindenhol van lehetőség. Pedig visszavonulni a neurotipikusan fejlődő gyereknek is joga van, különösen pedig egyes szindrómákkal élőknek. Egyéni teret adni kéne azoknak a gyerekeknek, akik integrálhatók, de szükségük van a magányra, és elvonulási lehetőséget azoknak is, akik épp egy kis csendre vágynak. A „nyugiszoba” vagy kuckó gyakran jelenthet megoldást az érintett gyerek számára, de a közösség számára is, hiszen a nyugalom mindenkit megillet.

A mozgásos játékokra kevés a lehetőség ma a tornatermen kívül, noha a szobahinta, a gyűrűhinta, a csepphinta, a hintaágy, a tölcsér, a nagylabda jól elférhet egy elkülönített részben, amennyiben a terem hatalmas, vagy a teremhez közvetlenül kapcsolódó, de különálló szobában is tárolhatók ezek a szerek. Az lenne a kívánatos, ha az Ayres terápia eszközei ott lehetnének, ahol a rászoruló gyerekek jelen vannak.  Egy álomóvodában mindez, akár mozgatható falakkal is megoldható lehet.

A teremben jó, ha van konyhabútor és/vagy mosogató, vizesblokk, a gyerekek számára elérhető magasságban. Mind a sütés-főzéshez, mind a festéshez, mintázáshoz elengedhetetlen lenne az önálló ki- és elpakolás lehetősége.

Célszerű volna, ha az ebédlő és az alvószoba külön lenne, így nem kellene a csoportszobát átalakítani, főként pedig nem szükséges a játékokat (elkészített várakat, berendezett babaszobákat) szétbontani, elrakni. Tisztántartásuk, a funkcióknak megfelelésük is könnyebben elérhető. Az ebédlőben – mint otthon a konyhában – elérhető magasságban lehetnek a felszerelések, a takarítószerek. Az alvószobában pedig lehetnek pici heverők igazi paplannal, alvós játékokkal, mesekönyvekkel, rajz- és kézimunka asztallal azok számára, akik nem tudnak aludni. Rövid pihenés után lehetne játszani, vagy egyénileg tanulni, fejődni, fejlesztésen részt venni. Ne elemezzük, hogy ki vigyáz a gyerekekre! Ez egy álomóvoda.

Az eszközök

A már említett mozgatható bútorok mellett a polivalens (sok mindenre felhasználható) játékbútorok is részei a jövő óvodájának. Olyan polcok, állványok, berendezések ezek, amik szabadon alakíthatók bolttá, orvosi szobává, bábszínházzá, arra használva, ami éppen a játék témája.

Külön lehet tárgyalni a játékeszközök kölcsönzésének igényét, lehetőségét. Az egyszerű játékoktól a kifejezetten fejlesztőszerek kölcsönzésének, illetve akár az otthoni és a benti játékok időszakos kicserélését intézhetik akár a szülők, nagyszülők is heti 1–2 alkalommal.

A játékszerek összessége nagyon sokféle játékfajtát elégíthet ki, ezek többnyire a jelen óvodáiban is nagyon jól vannak összeállítva. Nincs kultúrája azonban még a digitális eszközök csoportszobában történő felhasználásnak.

Az Y generáció gyermekei, a Z és alfa generáció már beleszülettek az információhordozó- és kommunikációs eszközök rendszeres használatába. Ezek az eszközök számukra természetesek, éppen ezért az élet részeként értelmezik, nem pedig egy külön megtanulandó feladatnak. Éppen e miatt a természetes használat miatt az óvodapedagógusnak is – és természetesen a szülőknek is – számtalan tudni- és tennivalójuk van, hiszen akárhogy és akármire nem használható sem az internet, sem pedig egyetlen kütyü sem. Az óvodáskor életkori sajátossága meghatározza a mit, mikor kérdését, de legfőképpen a hogyant.

Mindenképpen szükséges az előszűrés, ha szeretnénk, hogy egy programmal játsszon a gyermek, ezért azt előre meg kell nézni, ki kell próbálni. Az időkeretet is fontos végiggondolni, és még számtalan tennivalót. A pedagógusnak ki kell választani előre, melyek azok a programok amelyekkel együtt játszanak a gyerekekkel, melyek azok, amelyeket a kisgyerekre egyedül is rábízhatunk, és melyek azok, amelyek az együttműködésre, a közös, mikrocsoportos használatra alkalmasak – ezzel előkészítve a hálózatban gondolkodás, a teammunka ma már nélkülözhetetlen igényét és képességét.

Az óvodáskorú kisgyermeket nem kell megtanítani gépek kezelésére, éppen elegendő az, ha csak használják azokat, akkor és arra, amikor és amire használatuk többet és jobbat nyújt, mint bármi más. Más a feladat, ha SNI-s gyermek fejlesztésére használjuk a technikai lehetőségeket, és más, ha szabadidős játékra.

A felhasználás lehetőségeinek általános keretei:
– konkrét információk keresése,
– játék,
– pihenés, szabadidő eltöltése,
– mesék hallgatása,
– zenehallgatás,
– kreativitás fejlesztése, rajzolás, építés, tervezés,
– kifejezett fejlesztés:
o    mindenkinek, általában,
o    sajátos nevelési igényű gyerekeknek,
o    hátrányos helyzetű gyerekeknek,
o    tehetséges gyerekeknek.

Mindezekért a leendő óvodában bent vannak a hagyományos játékszerek is, és bent van a digitális tábla, a számítógép, a tablet is. Mint említettük, nem a játék helyett léteznek ezek az eszközök. A szabad játék semmit sem helyettesíthet és semmivel sem helyettesíthető. De a bábszínházhoz lehet géppel rajzolni a hátteret, a hangszereket ki lehet próbálni, a mesét meg lehet hallgatni, a szereplőket életre lehet kelteni.

A munkatársak és munkarendjük

Az óvoda akkor családbarát, ha akkor van nyitva, amikor az a szülőknek jó. A jelen viszonyok viszont – ha ezt vennék alapul – az óvodapedagógusok életét lehetetlenítené el. A jelenlegi jogszabályok nem teszik lehetővé azt, hogy a gyerekekkel mások is lehessenek, mint az óvodapedagógusok. Ez a mostani körülmények miatt helyes is. De vegyes szabályokkal (ahol a nyitva tartás és az óvodai funkció nem fedi egymást) megoldható a korábbi kezdés és a későbbi zárás. Természetesen törekedni kell arra, hogy a későn menő gyerekek később érkezzenek és fordítva, hiszen a cél, hogy a gyermek a családjával legyen minél többet, az elsődleges.

A párok – akik nem váltótársak (!), hanem együttműködő partnerek – munkáját asszisztensek segítik az ideális óvodában. A képzett asszisztensek mindig jelen vannak, az óvodapedagógus soha nincs egyedül. Ha szükséges, akkor kettőjük együttesét még gyógypedagógus asszisztens is segíti, sőt, úgynevezett shadow teahcher, „árnyéktanár” (csak egy gyerekre alkalmazott segítő) is részt vehet a mindennapokban súlyos magatartászavaros, autizmussal élő vagy hiperaktív, esetleg mozgássérült gyerek esetén. (A létszámról később.)
Ezeket az együttműködő, összedolgozó, szakembereket támogatják a további segítők, a takarítók, konyhások.

Minden óvodában lenne pszichológus. Saját szobát kapna (nem a logopédusét vagy a vezetőjét), ahol lehet játszani, ahol a diagnózis is helyben, ismert térben megszülethetne, ahol lehet csak egyedül vagy kis csoportban játszani, ahol pszichológiai segítséget kap a gyerek, az óvodapedagógus és a szülő (!) is, akár családterápiában is részesülhetnek, ha erre van szükség.

A saját gyógypedagógus (nem utazó) többféle szakirányt is képviseltetve szintén jelen lenne az óvoda mindennapi életében. A gyógypedagógusok így tudnának együttműködni az óvodapedagógussal, kiegészítve egymás munkáját. Ha kell, ő is a csoportban dolgozna az érintett gyerekkel vagy gyerekekkel együtt, ha kell, akkor pedig kiviheti őket, akár több csoport gyerekeit is összegyűjtve, rugalmasan, a fejlődést és fejlesztést szem előtt tartva. Így megtehetné a gyógypedagógus azt is, hogy az érintett gyerek hívhasson maga mellé párt, barátot, aki motiválja őt, akinek jelenléte segíti a feloldódást, a kibontakozást.

Mindkettejük munkáját segítené a szociális munkás vagy más néven egy kulcsember, aki összeköti a családokat a külső segítőkkel. Ha kell, a gyermekjóléti központokkal és a családsegítőkkel, a szakszolgálatokkal, a jogi szolgáltatással, bármivel és bárkivel.

Jó lenne, ha szinte mindenhol lenne óvó bácsi! A férfi szerepkör eleve mást képvisel, mint a női szerep. A hatásrendszer együtt az igazi, ha nők és férfiak vannak együtt a kicsikkel. Az intézménnyel szoros, szinte napi kapcsolatban lenne a szakmai felügyeleti szerv képviselője. Így ő célzottan az intézmény, és a benne dolgozó személyek sajátos képviseltére kapna jogosítványt, konkrétan, és ezért speciálisan (!), hatékonyan tudná segíteni és értékelni, ez esetben inkább értelmezni és fejleszteni, a mindennapi munkát.

A kiégés ellen is sokat tehetnénk. Terápiák, beszélgetőkörök, több szabadidő, esetleges csoportváltás vagy társváltás is indokolt lehet egyes esetekben. (Vagy éppen ennek kivédése, a tartós közös munka a cél.) A feltöltődés történhet csoportosan is és egyénileg is, mikor mire van szükség. Bizonyos évszám után (hét év a jól bevált gyakorlat) egy év alkotószabadság járna a pedagógusoknak. Az évre való felkészülést (mivel töltse el a pedagógus) is szakember segíthetné.

Élet a szülőkkel

A szülőkkel történő családközpontú intervenciós munka szerepel az alapprogramban. Ma már mindenki tudja, hogy a gyerek a családdal együtt értelmezendő, csak a családi rendszer egészének figyelembevételével tudjuk segíteni a fejlődését. A jelen azonban nem alkalmas erre a gyakorlatra.

Az említett segítő szakemberek jelenléte sokat lendítene ezen a munkán. A családterápiák és egyéb módszerek sok család egységét biztosíthatnák. Ha szükséges – és lenne rá kapacitás – bevonhatókká tehetők a nagyszülők is. Tréningek, tematikus csoportok segíthetnék a speciális problémával küzdő szülőket. Például autista gyerekeket nevelők klubja.

Ha lenne rá mód, tanácsos lenne elvégezni több óvodapedagógusnak a videotréninget, amely tudás birtokában mind saját magukat, mind a szülőket tudnák segíteni a kiképzett szakemberek. Az önreflexiót is, és az együttműködést is megláttatják, megmutatják ezek a mikrofelvételek, amik alapját képezhetnék az önfejlődésnek is, és a szülő-pedagógus kapcsolatnak is.

Hasonló módon lenne megbecsült tagja a testületnek az az óvodapedagógus, aki mediátor is lenne egyúttal. A testület egészét és a szülőket is tudná segíteni.

A fejlődési naplót (ami ma kötelező eleme a pedagógiai munkának) részben a szülők maguk is írhatnák, így azt meg tudnák önként is mutatni a gyerekkel foglalkozó későbbi szakemberek bármelyikének. A naplónak az a célja, hogy segítse a fejlődést és a fejlesztést. Ebben – más és más kompetenciákkal, nem azonos rálátással – mind a szülők, mind a pedagógusok, mind pedig a szakemberek egyformán érintettek és érdekeltek.

Az ünnepek kritikus részei az óvodák életének. Többnyire ezeken szokták lemérni az eredményességet a laikusok, gyakran a szülők egy része is. Elvárás a „nagy bemutatás”.  Ám az ünnepek akkor jók, ha azokat a csoportközösségek együtt élik meg, ha gyerekek, szülők, egész családok és a pedagógusok együttese közösen élik át az élményt. A közös ünneplés akkor jelent együttes örömet, ha az ünnep forgatókönyve nem előre megírt, betanult, sok-sok próbát igénylő, már-már az unalomig gyakorolt módon zajlik, hanem valóban: a közös együttlét örömének megélésével. Az ünnep egy lehetőség az örömteli együttlétre, mert ünnepelni jó! Az ünnep szünetet jelent a tennivalók sokasága mellett. Egyúttal hagyományokat örökíthet át kisebb és nagyobb közösségek életében, ezzel is segítve azok fennmaradását, egységességét. A tradíciókra lehet várni, áhítattal készülni, különösen akkor, ha ezek nem merevek, hanem lehetőséget adnak a kreatív készülésre, a várakozás izgalmára. A közös készülés, az együttvárás önmagában is közösségkovácsoló erő. Jó, ha hosszantartó a rákészülés. Ugyanakkor a jó ünnep nem rövid, egy meghatározott ideig tartó napirendi pont, hanem hosszú, az együttlét, a közös cselekvés, az egymásra figyelés egy nagyon szép lehetősége.

Az óvodai ünneplésnél minél átélhetőbb, a gyerekek–szülők–pedagógusok közös létének minél szélesebb tárházát érdemes megtervezni, megtartva a hagyományos ünnepeket, kiegészítve a helyi sajátosságokkal és lehetőségekkel. Már ebbe a tervező folyamatba is be lehet vonni a szülőket. Ők mire vágynak, vagy mit javasolnak. Az előkészület is lehet közös, részben az ünnep tartalmára, részben annak lebonyolításra vonatkozóan, de közös lehet a konkrét feladatok megosztása velük: beszerzések, gyűjtések, sütés, díszítés. A gyerekek titokban tarthatják, hogy ki mivel készül otthon, ez fokozhatja az izgalmat, és még inkább örömtelivé teszi a készülést. De a fordítottja is jó: a gyerekek megosztják egymással, hogy mely család mivel járul hozzá az ünnephez, és ez segíti a gyerekek egymás családjáról történő tájékozódást, erősíti a családhoz tartozást, ugyanakkor növeli az óvodai csoporthoz való tarozást is. Az is megoldás, ha a szülőknek készül meglepetés, és csak az előkészületekbe vonjuk be őket, vagy éppen az ellenkezője: a szülők és az óvodapedagógusok közösen készülnek, hogy meglephessék gyerekeiket valami széppel és jóval.

Az ünneplés lehet egy csoporté, de lehet olyan is, amely az egész óvodát érinti, sőt, adott esetben túlmutathat az óvodai közösségen, bevonva a település más egységeit is. Persze mindegyik változatra másképp kell készülni. Az ünnep lehet rövidebb-hosszabb, lehet az épületben, vagy annak udvarán, de megtartható a természetben is. A döntés az ünnep jellegétől és az adott lehetőségektől függ.

A gyerekek élete, pedagógiai tartalmak, megoldások

Az ideális csoportlétszám körülbelül 16 fő. Ez páros szám, mindenkinek jut pár páros játék esetén. Ebbe a létszámba fér csak bele az igazi integráció, így valósulhat meg (segítőkkel) az inkluzív légkör, így lehet megszervezni maradéktalanul a differenciált bánásmódot, így lehet a szülőket is gondozni, ezzel a létszámmal lehet valóban komolyan venni azt, hogy mindenki más, hogy a különbözőség, a diverzitás, érték és nem nyűg.

Manapság nem divat a vegyes csoport. Ennek okát – részben a szülők nyomására – abban kereshetjük, hogy elterjedt egy vélekedés, amely szerint nem eléggé hatékony a tanulás irányítása, annak eredményessége, ha eltérő életkorú gyerekek járnak egy csoportba. Amennyiben egy célt tűzünk ki, azonos módszerekkel szeretnénk segíteni a gyerekek fejlődését, egy konkrét időben szervezzük a tanulást, akkor valóban nehezebb széttartva, egymás mellett vagy egymás után több, kisebb csoportban eredményt elérni.

A huszonegyedik században már túlhaladott az egységes, differenciálatlan tanulásszervezés. A tanulás akkor lesz adaptív, rugalmas, rezilens, ha annak eredménye valóban beépül a személyiség különböző szféráiba, ha a tudás (akár készségekről, akár képességekről van szó) felhasználhatóvá, alkalmazhatóvá válik. Adaptivitás nélkül az ismeretek elemeire bomlanak, elszállnak.

A differenciálás éppen azt jelenti, hogy úgy szervezzük meg a tanulást (egyéni formákban és csoportokban), hogy mind a tartalom, mind a módszerek, sőt, még az időkeretek is alkalmazkodjanak a gyermek képességeihez. A visszacsatolás, azaz az értékelés szempontrendszere sem lehet egyféle, mást-és mást emelünk ki a különböző gyerekek teljesítményei során. A projektben történő tervezés sem puszta hóbort, hanem épp a differenciált fejlődéssegítés módszereként értelmezhető, hiszen a széthúzott és a sok féle megközelítés által közvetített tartalmak jutnak el – előbb-utóbb – minden gyerekhez.

Ezekből a megfontolásokból kiindulva a vegyes csoportokban történő tanulásirányítás akár könnyebb is lehet, mint a tiszta csoportokéban. A differenciált megoldásokat, az egyéni és a csoportmunkát szinte kínálja a vegyes életkor. Ám nagyon óvatosnak kell lenni, hiszen nem az életkor határozza meg a tanulással összefüggő differenciálást, hanem a képességek. Lehet 3 éves, akinek a zenei képességei messze túlmutatnak a korán, ám lehet 6 éves, akinek a cipője bekötése komoly nehézséget okoz.

A szocializációs folyamat szempontjából is előnyt lehet kovácsolni a vegyes csoportokból. A kicsik „futnak a nagyok után”, a nagyok segítik a kicsiket. Ezek ismert szlogenek, de a valóságban tényleg lehetséges, hogy az egymásra figyelés – éppen, mint az SNI-s gyerekeknél – természetessé váljon. A testvérek, rokonok, ismerősök is együtt járhatnak.

A természetes, családias jelleget ebben az életkorban még nem lehet hátrányként értelmezni.

Az egyes fejlesztési területek – esetenként – a csoportok közti átjárhatóságot is megkívánnák. A csoportkohézió ebben az életkorban még nagyon fontos, de nem kell mindig és mindent együtt csinálni, lehetnek úgynevezett tevékenységközpontok is, ahol megvalósulhat egy-egy projekt, a csoportösszetételt felbontva, „vegyes” gyerekek részvételével.

A foglalkozások rendszerének felbontása is álom. A gyerekek képességei és az ebből fakadó életviteli igényei különbözőek. A gyerekek, ha nem tudnak aludni, kis pihenés után mehetnének egyéni és/vagy mikro csoportos foglalkozásokra, iskola előkészítésre, tehetséggondozásra, felzárkóztatásra. Mindezeket tematikus cselekvésekbe ágyazva jó megtenni. Lehetnek – a csoportkereteket átlépő – kézműves, mozgásos, zenei, gondolkodást fejlesztő, művészeti és egyéb programok óvodán belül. Mindez semmiképpen sem egésznapos lenne, éppen azért, hogy a csoportélet, és a közösség egysége is érvényesüljön.

A nagy intézményekből előnyt is lehet kovácsolni. Szó esett már arról az utópiáról (mint említettük, létezik ilyen a nagyvilágban), hogy idősotthonban jön létre az óvoda. De a bölcsődékkel vagy iskolákkal történő fúzió itthon is mindennapos. Az együttélés kihasználása azonban nem elég változatos. Az iskolások készülhetnének közös ünnepre a kicsikkel, az óvodások bizonyos szakkörökön együtt lehetnének a nagyokkal, az egyes kirándulások, múzeumlátogatások erdei iskola-óvoda is történhet közösen.

Az óvoda-iskola átmenet szempontjából ez a fajta szoros együttlét különösen jelentős. Az óvodai játék és a tanulás számos hasonlóságot mutathat az iskolai tanulással, ha módszertanilag azonosan gondolkodnak az óvók és a tanítók, ha azonos a gyerekképük, és ha cselekvésközpontú, felfedezéses tanulás a kiindulás, valamint a differenciálás módszerével akar élni mindkét intézmény.

Az átmenet sikeressége soktényezős. Az egyik felvetés az az, hogy a felkészítésnek mi a célja: készségek és képességek fejlesztése által éretté tétel, vagy az a cél, hogy a két intézmény egymáshoz közelítő gyermekképpel rendelkezzen, a pedagógiai környezet hasonlítson, folyamatos és aktív legyen az együttműködés a szülőkkel, és ha szükséges, akkor különböző szakemberekkel, illetve az, hogy hasonlítsanak a módszertani megoldások. A modern pedagógiai gyakorlat szerint mindez együtt jelenti az átmenet zökkenőmentességét.

A pedagógiai környezet, a gyerekképről való felfogás, a családokkal való együttműködés, a gondolkodási folyamat, a tanulás útjának, lehetőségeinek változatos módja, a gyermek identitásának, önismeretének, ugyanakkor a közösséghez való viszonyának alakítása sokkal bonyolultabb tennivalókkal jár, mint „csak” az elvárt képességek és a készségek elérése. A rendszerszintű közelítés az átmenet könnyítésének a titka. Nem egyszerűen az a kérdés, hogy melyik intézmény hasonlítson jobban a másikhoz, hanem az, hogy az egyéni körülmények szerint hogyan képesek a pedagógusok a hatékony, ám alkotó tanulásszervezés kialakítására. Az átfogó, alapvető területek a következők:
– szociális, kommunikációs, képességek, társas magatartás,
– verbális képességek, a tiszta beszéd, beszédértés, kifejezőkészség,
– nagymozgások és finommozgásos készségek, képességek,
– kognitív képességek, ismeret, tájékozottság, gondolkodás, problémamegoldás útjai.

Számos hasonlóságot mutat az óvodás és a kisiskolás gyermeknek a tanuláshoz való viszonya:
– a gyermek azáltal lesz kompetens, hogy aktív, és állandóan cselekszik,
– önérvényesítő, amit elképzelt, azt meg akarja valósítani, jó értelemben véve asszertív,
– fantáziadús, kreatív, egyéni utakon jár, nem kötik merev szabályok,
– az egyedüli tevékenységtől halad az együttműködésig,
– jellemző rá az erős érzelmi töltés, ami egyéni, és amely motivációs erővel bír,
– saját tapasztalatiból indul ki,
– az önkéntelentől jut el a szándékosig,
– motivációja a szabad választás, majd már a felfedezés öröme is.

Mindkét intézményben: az egyéni tanulási helyzetek, a csoportmunka, a differenciált módszertan, változó eszközök, egyéni tempó figyelembevétele, a változó időkeret és a személyre szabott értékelési szempontok azok a tanulásszervezési elvek, eljárások, amelyek valóban segítik az átmenetet. A szülők bevonása és a szakemberekkel történő együttműködés pedig a nehézségeken lendít túl, akár az óvodai, akár az iskolai tanulásszervezésről van szó.

Mindez jól ismert a szakirodalomból is és a tapasztalatból is, mégis ezek így, együtt ma még csak egy álomintézményben tudnak megvalósulni maradéktalanul.

Ha a fejlődési naplót az iskola – természetesen sok más szempontokkal kiegészítve – tovább viszi, az az egész életutat meghatározó dokumentummá válhat.

A hétköznapokban időt kell hagyni arra (ezért sem szólhatnak csak ezekről a hétköznapok), hogy a gyerekek szabadon játszhassanak. A szabad játék jelentőségének kifejtése nem tartozik az utópiaóvoda „jellemrajzába”, illetve a múltban feltárt jelentőségéről már szóltunk is. (Lásd bevezető.) Azért mégis meg kell említeni, mert a fejlesztő játék dominanciája „divattá” vált, ami erősen korlátozza a szabad játék érvényre jutását. A szabad játék ideje, tartalma, minősége, témája, eszközrendszere, a megválasztott társak spontán módon, egyéni úton alakulnak, nem tervezhetők, és „csak” közvetett módon irányíthatók. A fejlesztő játék azonban külső motiváció hatására jön létre, a felnőtt irányítja, ő tervezi, alakítja a folyamatot is a résztvevőket is, és éppen ezért objektív módon mérhetők az eredmények is.

A jövő álomóvodájában megmarad a szabad játék dominanciája, de mindkét játék, a már említett állandó és mozgó helyszínekkel, a jelenleginél lényegesen változatosabb módon alakulhat. (Beleértve a már említett iskola előkészítést, a tehetséggondozást, a felzárkóztatást is!)

A szabad játékhoz szorosan tartozik hozzá a művészetek gyakorlása. Minden óvodában jól működnek a művészetekkel kapcsolatos foglalkozási ágak. Ezek a foglalkozások leginkább a készségek fejlesztésére irányulnak. A terápiás hatású játékok azonban más, mélyebb, a személyiség egészére ható elemeket mozgatnak meg. Az óvodapedagógus nem terapeuta, de erről a hatásról nem érdemes lemondani, hiszen munkájával el tud érni terápiás hatást is. A művészeti cselekvések spontán módon jelennek meg, szinte úgy, mint a szabad játék. A művészet gyakorlása nem pusztán szabadon alakul, hanem kreatív és éppen ezért egyéni. S bármennyire individuális, mindegyik művészeti ág megélhető együttes, közösségi élményként is. Ezáltal a gyerekek megnyílnak egymás előtt, sőt a felnőttek is és önkéntelenül is levetik az előítéleteiket, ha bevonjuk őket is ezekbe a játékokba. Az alkotás folyamatában és a produktumban egyaránt „bármi előfordulhat bárkivel”: a gyerekek nemcsak azt tapasztalják és élik át, ami a valóság, hanem azt is, amikké válnak ők maguk, társaikkal együtt. A differenciálás és a közösség egyszerre történő nevelése folyamatában ennek különösen nagy szerepe van.

Nem lehetséges nem megemlíteni egy jövőkép felvázolásának eseten a képzést. Mivel a képzés nem maga az óvoda, kifejtése nem lesz teljes. Az azonban biztos, hogy hasonló gyakorlatra kell felkészítenie a leendő képzésnek a hallgatókat, mint amilyen maga az élet lesz. Számos változtatás szükséges ehhez (ismétlem: a teljesség igénye nélkül).

Fontos lenne a gyakorlóterepek összehangolt munkája, ugyanakkor az önállóságuk megtartása, a helyi sajátosságokra építés lehetősége. A gyakorlatvezető óvodapedagógusok ma is mentorok (többnyire), de a mentorképzés elvégzése után nincs további együttműködés. Egy élő, aktív hálózat indokolt lenne, szoros tapasztalatcsere lehetőségeivel, videomegosztásokkal közös, belső továbbképzésekkel.

A felsőoktatás és a gyakorlat kapcsolata is fontos kérdés. A szakma elvi és gyakorlati síkja sokszor elválik. Nem lehet ezeket összemosni, de a rugalmas egymáshoz alakulás és az állandó fejlődés, a folyamatos tanulás – akár egymástól is és külföldi tapasztalatokat is adaptálva – elkerülhetetlennek tűnik.

Összegzés

Az álom azért álom, mert még nem lehetséges, de már nem is teljesen lehetetlen, tehát magában hordozza az innováció lehetőségét. A megvalósulás akkor lesz szerves (ezért eredményes és hiteles), ha egy rendszerre épül rá. Ez indokolta a bevezetést, a múlt elemzését, hiszen abból alakult a jelen, és a jelenből alakul a jövő.

Nem tudjuk, hogy milyen szabályok lesznek a jövőben, nem látjuk előre a feltételeket, nem ismerjük a képzési lehetőségeket, amelyek majd irányt mutatatnak.

A felvázoltak egy lehetséges irány, amely a múlt–jelen–jövő egységére és némi kitekintésre, másféle, a szokásostól eltérő tapasztalatokra épültek. Bizonyára létezik más irány is. Amint azt a szubjektív indoklásban kifejtettem: mindezekkel lehet egyetérteni, de lehetséges a nem tetszés is, vagy a részleges szimpátia is elképzelhető. A megoldások így ma még nem valósíthatók meg. De akinek tetszik, az kiemelhet morzsákat, és beillesztheti már most a saját jelenébe.

Irodalom

BAKONYINÉ VINCE Ágnes–SZABADI Ilona: Az óvodai nevelés programja. OPI. 1971.

BAKONYINÉ VINCE Ágnes–NAGYNÉ KASZA Ilona: Mozgás, öröm a szabadban. OPI.1989

BAKONYI Anna–KARCZEWICZ Ágnes: Az óvodapedagógusok Nagykönyve. Neteducatio, 2016.

BAKONYI Anna–KARCZEWICZ Ágnes: Az óvodai differenciálás mindennapjai. Neteducatio, 2017.

BAKONYI Anna: Utópiaóvoda vagy óvodautópia. In. Fejlődés és fejlesztés az óvodában. RAABE Kiadó, 2018.

Sikeres, formabontó kezdeményezés: óvoda az idősek otthonában. In. Magyar Kurír. 2016. február 28.

RADÓ Péter: Az iskola jövője. Budapest, Noran Libro, 2017. 157.
www.gondolkodjegeszsegesen.hu

A cszerző további cikkei olvashatók az Óvodai Vezetési és Nevelési Módszertani Tanácsadó  számaiban.